[转载]课堂教学七大假象
2019-12-11 23:37阅读：
课堂教学七大假象
正如金无足赤，准备再充分、组织再严密的课堂教学也难免存在瑕疵，教学内容的确定性和课堂学情的不确定性注定了教育教学过程永远是一个遗憾中的完美，我们唯一能做的就是不断去发现昨天的缺憾，然后在今天的工作中修正过失，弥补缺憾。
常见课堂教学假象：
一、小组学习中的假合作
合作交流学习是学生学会交往、学会合作，培养团队精神和竞争意识的有效方式，学生单纯坐在一起的，为了渲染气氛而合作的，或者学生还没有进入探究状态就迅速合作的，以及学生正处于欲罢不能的探究状态时教师突然叫停的，都不是高效课堂需要的合作。
预防策略：不“唯合作而合作”，合作交流应侧重知识的应用性探究；不“唯合作而课堂”，消除无合作不课堂的思维，根据教学内容确定合作交流与否，灵活省却累赘式的合作交流；强化公开课、示范课、优质课评选过程中“课堂教学合作交流环节”的评价分析标准，学会针对教学内容科学评价教学环节中合作交流的当与不当，取与舍，需与求。有时，没有合作交流的偶尔也是一个永恒的美丽。
二
、学习过程中的假目标
高效课堂的目标制定要遵循一定规则：学习内容多少适中，语言表述具体、适宜，关注学生的个别差异，目标出示得体得法等等。不然就容易造成假目标。
不少人认为，知识容量越大的课堂就越是“高效课堂”。这个观点值得我们警惕。譬如语文老师教诗词，在还未读懂文本的情况下，匆匆忙忙链接一大堆与文本或近或远、或密或疏的其他诗词，结果煮了一大锅夹生饭。开发课程资源的意识是好的，但不是滥开发，不是喧宾夺主，一定要目标明确，恰当有效。
学科之间牵强“综合”常常也偏离目标。如果音乐老师上《春天在哪里》，只花十余分钟时间教唱，然后花更多时间让学生为春天作画，为春天写诗。这不是音乐课堂，而是大杂烩。
预防策略：教师须加强教材研究，把握课程宗旨，吃透教材精神，上有“准备”的课，充分发挥集体备课优势，议一议，争一争，论一论，集思广益，当讲则讲，能少讲不多讲，删繁就简，树立课堂重点意识，树立课堂时间意识，树立精品课堂意识，力戒追求热闹，力戒贪多嚼不烂。
三、自主学习中的假自学
自主学习是发展潜能的桥梁，更是高效课堂倡导的主要学习方式。如果教师对学生的自学过程不能进行有效的组织和调控，不能让学生经历由不会到会的过程，体验疑惑的痛苦与顿悟愉悦的过程，不能采用多种方法培养学生自学能力，都不是真正意义上的自主学习。
预防策略：课堂教学的引领是关键，问题的设计是桥梁，教学设计过程中要建立由易到难、由浅入深的“思维体系”，让学生有思考的途径与方向，通过“大问题化小”实现“问题化了”，因此，一个成功的自学过程需要老师为学生准备无数“成功”的思考题。
四、学习交流中的假展示
目前我们不少老师的课堂展示环节是这样的：首先布置练习学生独自完成，之后老师引导学生依次订正答案，老师问学生答，期间没有生生、师生之间的交流和质疑的过程。像这样只有部分学生参与的课堂是“假课堂”。还有的老师为了营造好的展示氛围，设计的任务、问题等越简单越好，耗时越少越好，这也不是真正的高效课堂需要的展示。
预防策略：课堂展示应是是教师精力高度集中的一个环节，在这一过程中，教师的注意力不是那个正确的答案，相反，应该把主要精力放在那些错误的答案上，要注意发现“错非错”现象。
所谓“错非错”的表象有多种，这里面，教师尤其应该注意那些“假错”现象，例如：有的是结果错了但思维过程没错，这种情况下教师不要对结果做简单的否定，要在努力肯定学生的正确思维过程中让学生找到自信，提升学生探究学习的内动力；
还有的是“假错真对”，这类问题多出现在人文自然类的知识探究中，教科书上的答案可能只有一个，但是，能够诠释答案的思想却是多维的，教师要善于发现富有前瞻性的思维和思想。文似看山不喜平，能力的培养是在允许、鼓励学生的多维度思考中实现的。
课堂上，教师不单要让“假错”“真对”，还要把“真错”“变对”，在这一过程中，问题焦点不要聚集在答案上，要通过师生互动发现导致学生错误结论的“错误思维”，对学生思维的剖析是教学过程的重中之重。
五、集体备课中的假研讨
高效课堂的关键是课前备课，尤其是集体备课。所以我们要求老师把精力放在课前或者课后。就像做菜一样，你如果不能提前买好菜，采好原料，怎么能炒出好菜来。你是拿着铲子在空锅里瞎炒。
不少的集体备课常常流于形式，有的除了主讲教师主讲外，其他老师很难提出有价值的教学建议；有的偏向知识点，而教学资料的整合、教学方法的改进、学生能力的提高及对学生学法指导等方面的内容偏少；有的具体操作缺乏实用性等等，这些都需要改进。
预防策略：集体备课要在备课内容上有完整的计划性，有明确的分工，这一个月、这一个学期、期中检测前、期中检测后，各时间段要有完整的时间规划与内容规划，对计划要有执行力。
集体备课中要多给教学经验不足的教师展现、陈述的机会，在教学研讨中，逆水行舟中的发现问题远比顺风顺水的过河随大流更能提高工作效率，行家里手的包办代替只能使问题越积攒越多，而教坛新生代的小马过河往往会让失误越来越少、经验越来越多，放手大胆的使用培养新人不仅是暴露问题的过程，也是提升教育科研水平的必须。有诊断方能开处方，集体备课的目的就是把问题在课堂之外格式化。
六、教研活动中的假评课
评课是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动。如果老师评课只是局限于说说某某老师上课的一大堆优点，或者泛泛听，泛泛评，评完之后没有什么实际效果，问题依然出现在自己或者他人的课堂上，这就是假评课。
预防策略：要改变传统的评课模式，要学会必要的红红脸、出出汗。都是同行，优点有目共睹，而缺点可能只有旁观者清，不把缺点及时指出，长此以往，缺点可能就成为了一个人的风格。
因此，讲评课的重点要放在对这堂课所存异议的各抒己见上。不是极具代表性的某些教学创新，优点可以避开不议，在评课环节中可以集中时间让听课老师发表对这一堂课所讲授内容的不同处理建议。
七、常规管理中的假检查
为了提高教学质量，应该先从过程管理抓起。有了过程管理的严、精、细、实，才能收到理想的教学效果。应付式的检查只能算作形式主义的假检查。
预防策略：教学常规检查要有的放矢，要奔着在教学中出现的问题去检查，是一个寻根求源的环节，“根”是“问题”的根，“源”是“问题”的源。常规管理要“不畏浮云遮望眼”，发现教学成绩有问题，我们不光要分析一个教师的备课和作业批改，我们还要分析他的课堂。
常规检查，检查的是教学“常态”，不能让一本备课本、一套作业掩盖了教学过程中存在的问题，一位教师，也许他的备课本是最规范的，他的作业批改是最及时的，但为什么成绩是最差的？找到这个问题的症结才是真正的常规检查。
所以，常规管理检查不要只盯住备课本、作业本，要重在教材分析能力、教材处理能力、课堂驾驭能力、学生智力培养能力的水平性分析上。
只要我们不为形式性的东西所羁绊，避开课堂教学中的假象并不难。
延伸阅读——比教师“表演”更可怕的，是学生“假装学习”
学生参与度高了，却是在“假装”学习
没有人会欣赏那种矫情做作的“表演”。特别是公开课，表演意味浓厚的课足以让观课老师鸡皮疙瘩掉落一地。慢慢的，在评价声讨的热浪中，老师知道课堂教学真诚的重要性，即便一时半会儿无法戒除表演的欲望，或者有时候确实需要表演，也相对自然了。
老师是成年人，趋利避害改得快。当教师这一头没什么可观时，我们很自然把注意力转移到学生上。所以，近来看到的评课，更多关于对学生学习状态的描述。课堂评价经历了从“重教师”到“重学生”的可喜转变。学生的参与度，发言的质量，学习的状态，成了大家津津乐道的评价参照，我们也从学生的改变上找到了教学进步的自信。
学生是未成年人，改变的比成年人更快。这点，没有人怀疑。而改变的背后，有没有不变的支撑呢？
带着对这个问题的思考，我们开始深度观察学情，发现比“教师表演”更可怕的“假装学习”，这是一种“表演”的新变种。在你来我往的课堂教学互动中，学生在“假装学会”“假装投入”“假装满足”“假装合作”……一切的表象看上去很美但和真正学习无关。
假装的动机很明显，可能是为了配合教学进度，为了取悦教师，也可能是长期在无效的教学中习得了一种类似学习但绝非学习的方法，多次反复已经成为习惯……假装的后果让人不寒而栗，一旦进入假装状态，学生在课堂上的学习就属于空耗时间且毫无进展，学生离开学校后依然无法独立，无法自学。要知道“离开学校后所拥有的才是真正学到的”。一句话：如果只是在“假装”，课堂教学就是贻害其终身。
假装学习究竟是什么？
从一个故事来认识。
股神巴菲特的合伙人——查理·芒格最喜欢讲述的“普朗克司机的故事”。普朗克是1918年的诺贝尔物理学奖获得者。得奖之后，他每天奔波于各个学府及社交场合，演讲他的理论。讲了一段时间，给他开车的司机，听得熟烂。就对他说：教授呀，你每次都讲一样的内容，连标点符号都不带改动的。我都听熟了，这样吧，下次到慕尼黑，就让我替你讲吧，你也歇一歇。普朗克同意了。于是慕尼黑的演讲台上是司机，而普朗克坐在车里。司机登台，对一群物理学家，洋洋洒洒的大讲一番。讲得跟普朗克一样，非常完整的内容。演讲后一个教授请教一个非常专业的问题。听完问题，司机笑说：这个问题，太小儿科了，这样吧，我让我的司机回答一下。
查理·芒格说：知识有两种，一种是知识，另一种是表演。许多人，并没有掌握什么知识，而是像普朗克的司机一样，只是学会了“表演”。这样的表演，就是假装在学习。
学生在课堂上为什么会“假装学习”呢？
事先明确一个观点：“教”不等于“学”，我们的课堂教学研究，一直把砝码移向“教”，沉甸甸的“教法”研究结果撬起轻飘飘的“学法”研究空缺。当我们把“教会”和“学会”划上等号的时候，“假装学习”就成为必然。当然，“假装”的原因是多样且综合的，无法单纯推给一个方面。借鉴法国学者安德烈·焦尔当的《学习的本质》，我们谨慎地从课堂教学方式上做思考辨析。
1.传统的讲授法，没有真正的学习发生
先看课堂教学中最为传统的讲授法。教师传递知识、信息，学生的学习就是简单、机械地记录和接收。对于学习者来说，知识的获取是通过一个随时待命的、空白的、始终专注的大脑来进行，学习结果等同于教师传递的直接结果。这里，没有真正的学习发生，仅有信息的发出和接收的线性关系，所以很容易滋生“表演”：侃侃而谈，将知识信息复述地完整周全。
这样的“表演”很容易让教师产生“学习结果圆满”的错觉，给予表扬也就是鼓励此类“表演”。在多次的“刺激——反应”后，“不懂装懂，记清楚就行”成了学生实质上学到的“本领”。我们发现很多课堂强调“认真”“专心”，究其深层原因：讲授教学需要依托学生全神贯注地投入。这样的“假装学习”，成为学生的必备基本功。
我们看到很多学生在课堂互动时，分析文本能口吐莲花。什么“首尾呼应”“点明中心”“移步换景”等专业术语运用自如，教师不断表扬肯定，其实，这都是源自教师的信息，学生只是复述而已，真要追问，一头雾水，这就是最为典型的“假装学会，真在表演”了。
2.学生在“训练”下，形成了条件反射
第二种是建立在“训练”基础上的教学，目前相对流行。特别是《义务教育语文课程标准》颁布实施后，对“实践”一词的过热推崇，让“训练”被提到前所未有的高度。对训练方式的研究，训练项目的细分，训练结果的跟踪等，都成为课堂教学实施的核心部分。
结果，最显而易见的就是学生在课堂上形成了一种条件反射：问题一出就反应，任务一说就行动。好像很熟悉，很擅长，实际上这是由于训练的频数、强度，特别是参训的意识决定的，而能够在瞬间反应，更多调用惯性思维，仅此而已。这实质上就是一种“表演”。在同伴学习的观众效应下，“假装”成为必须，因为训练要结果，要看到成绩，学习异化为一种隐形竞赛。
最为明显的就是写作，学生能很自然、轻松、随意地选取那些非常陈旧的、多次反复使用的素材，进行套题作文。语言上能易如反掌地使用无数次被过度表彰的，貌似优美的语句套作。这就是一种文字的“假装”一种华丽的“表演”还很容易得到叠加表扬。教师的认可，其实是对训练的自满，加剧了学生对假装的程度和对表演的依赖，甚至是追摹。
3.建构式课堂教学下，学生无法掌握新知
第三种是目前占据主流前沿的建构主义教学法。建构主义从诞生以来一直被关注，从未被冷落。引进我国以后，更是找到了广泛的实验基地和发展空间，大有后来居上，取而代之之势。
确实，建构教学有天然优势，和学习的本质多有匹配之处。建构注重了学生自发的需求和天然的兴趣，提倡了思想的自由表达、应变、自主发现、深度探索，强调了知识在形成过程中的特征、属性。学生在建构式学习中，需要观察、比较、推理、思辨、创造。所以，建构教学似乎是一种完美的学习。加上《课标》中对自主、合作、探究式学习的毫无悬念的极力主张，当前注重合作式学习，探究式学习，注重知识建构过程的学习被无限推崇。
但是，我们忽略了建构式学习在课堂教学范畴内的无法避免的硬伤。
首先，建构的基础和建构的目标不匹配
真正的学习要建立在对旧有知识的消除基础上。而建构式教学，忽略了对旧有知识的消除，全力形成新知。旧的不去，新的不来，新旧知识不能形成和谐共振，新建构的知识可能成为空中楼阁。
基于此，学生在课堂上所展示的学习过程，因为失去的支撑的地基而成为“表演”。他们很喜欢卖弄自己的发现，不论这种发现是否有利于新旧知识对接；喜欢否定他人，因为自己的主张必须凸显，不论他人的发现是否有助于与建构；讨论时虚假倾听，只为等待机会发言；合作中以竞争为主要状态，合作只是一种形式……假装学习不会带来真正的长进。
其次，建构式教学更多需要类似“实验室”的教学环境
而在课堂教学中，人数多、时间短、教学任务集中，有很多不可控因素，不能模拟实验室的完美情境，不能够排除突发因素干扰，不能够创造纯粹的学习空间。缺乏意境，缺乏情趣，缺乏应有的难点攻克的过程，“向来胜利完成建构”，本身就是一种虚假的表演。
第三，课堂教学中的建构要实现“目标达成”，是在既定教学进度的推演下前行的，不能够照顾到每一个参与者的学习状态、兴趣、基础等
那些“跟不上”的学习者，只好随声附和，只能随波逐流，假装明白。羞耻心，遮蔽本能反应会让建构过程出现“大一统”的完美格局。这导致了学生在建构的过程中在“表演”，装扮为“成功者”。
你的学生很可能仅仅是那位“司机”，仅仅是靠记忆获得精彩的表面结果。欣赏这样的教学效果，除非还没看出来，否则就是自满与虚幻，沉醉而不愿醒。
