个性化阅读要教学相长
2020-06-05 22:35阅读：
甘其勋
课程改革以来，许多教师接受了“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”的新理念，在教学中与学生平等对话，尊重学生的个体差异，珍视学生的阅读理解，课堂教学出现了师生互动的可喜局面。
但由于新课标本身还不够完善，教师对新课标的理解也不够准确，导致教学中出现许多问题，值得反思。
一、个性化阅读的教学误区
《语文课程标准》提出个性化阅读的同时，还提出了探究性阅读、创造性阅读、阅读期待、阅读反思和批判等一系列新概念，但都没有做出具体阐释。2001年初到2002年底我们在《中学语文教学参考》开辟“新概念阅读教学”专栏，先后发表了近30篇文章，其中以“新概念阅读研究课题组”名义发表的一组文章[《利用“阅读期待”拓展思维空间》（曾祥芹执笔）、《倡导“阅读反思”提高阅读质量》（甘其勋执笔）、《鼓励阅读批判张扬读者个性》（曾祥芹执笔）]中率先提出：“阅读期待”有四重视界，即期待“解文”，期待“知人”，期待“论世”，期待“察己”。“阅读反思”有四个层面，即文本解读的反思，对作者旨意的反思，社会意义的反思，自我修养的反思。{1}2003年高中《语文课程标准》颁发，明确指出“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”
我们认为，个性化阅读应该落实八个字：“解文”——理解文本的意义；“知人”——追寻作者的意图；“论世”——审视作品的历史现实意义；“察己”——审查自身提高修养。遗憾的是，在不少公开课上或公开发表的课例中，我们看到的却是另外一番情境。
1．不入文而曲解
不是引导学生走进文本，而是在文本的外围兜圈子，多媒体课件有声有色，给学生读课文的时间却少而又少。有的
要求学生“快速默读”，“加速朗读”，甚至只给一分钟时间。让学生任选自己最喜欢的段落“品读”，个性是有了，课文也被解读得颠三倒四。更常见的是横生枝节，旁逸斜出。学习《我的信念》，先介绍居里夫人生平，再介绍爱因斯坦的评价，列举获得诺贝尔奖的各位大师，再说说中国科学家的伟大发现和发明。课上完了，对居里夫人的信念究竟是什么、为什么应有这样的信念却不甚了了。因为绕过了文本，学生只能凭借蜻蜓点水的一点印象随意曲解。于是《鱼，我所欲也》中“二者不可兼得，舍生而取义者也”解读成了“生命意识缺失”；《愚公移山》中“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山……”解读成了“宣扬迷信”。
2．不知人而妄谈
鲁迅说过：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者本人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿，要不然，是很容易近乎说梦的。”我们的教学中，“说梦”式的解读时有所闻。鲁迅常被戴上各式面具，罩上各种光环，作品也被贴上各色政治标签。《荷塘月色》解读为表现作者在大革命失败后对现实不满的愤慨心情，《背影》中“我”的眼泪又下来了，是缺少男子汉气概。
3．不论世而谬说
一个时代有一个时代的风尚，一方地域有一方习俗。有的学生不了解历史，用今天的观点去解读古人，如武松打虎本来是为民除害，却解读为屠杀动物，破坏生态环境；《红楼梦》被批判为宣扬近亲结婚，殊不知近亲结婚不利后代健康成长是近代科学研究的发现。
4．不察己而乱议
阅读古今中外的优秀作品应该从中汲取精神营养，反躬自省，受到情感熏陶，获得思想启迪。但有的“个性化阅读”却暴露出价值取向的迷失。如读《杜十娘怒沉百宝箱》，问“她拥有这么多珍宝，为什么不另择夫婿？”读《我的叔叔于勒》，说菲利普夫妇趋利避害是为子女着想，也无可厚非。
凡此种种，都不是个性化阅读，也未实现教学相长。陷入误区原因大致有四：
一是对阅读个性化的误解。以为教学像“超级女生”想唱就唱，想读什么就读什么，想怎么读就怎么读，不分良莠，不辨美丑。二是各种媒体的误导。“水煮”三国，“大话”西游，“戏说”乾隆，“歪批”李白，“调侃”诸葛亮，“恶搞”红色经典……一浪高过一浪，大有愈演愈烈之势。这些当然都不是“个性化阅读”，但其对青少年的影响不可低估。三是学生对各种“明星”的误仿。电视天天选秀，网上时时搞笑，无厘头话语满天飞，污言秽语成时尚。歌星舞星影星球星倾倒千万“玉米”“凉粉”，也把个性化阅读演绎成了真人秀。四是教师对学生曲解的误纵。当学生对课文“空论”“笑谈”甚至“曲解”“歪批”时，仍然一概加以肯定。在全国性的公开课上，曾有参赛老师在45分钟内向学生奉送了20多个“非常好”，把尊重变成了阿谀。
二、个性化阅读的有限自由
从理论上推演，个性化阅读的四维空间是巨大的，但在教学实践中却要受到许多限制。刘征先生的《河水与大堤》，写河水为了争取自由，举起大浪尽力向大堤砸去，大堤崩裂了，河水漫流成了混浊的泥浆，河床干涸成了大裂缝，像无数个大问号在问：自由在哪里？结尾是：自由在两条大堤之间。
“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，人们历来向往和追求这种无拘无束的自由境界。但缺水鱼难跃，无氧鸟不飞。无论在自然界还是人类社会，自由都是有限度的，作家写作追求个性化，但无不受社会思潮、时代精神、本人价值观和学识、经历的制约。创作自由其实是有限的。同理，阅读个性化的自由也不是无限的，而是有限的。
1、文本的限定领域
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，已成为个性化阅读的标志性口号。其实它并不是科学的定义，只是强调读者接受作品时可以参与再创造而构建新的意义。但另一方面，经典文本的解读又是大体相似的，不能与文本毫不搭界。一千个哈姆雷特仍然是哈姆雷特，而不是李尔王，更不是哈里·波特。同理，一千个观众就有一千个林黛玉，但一千个林黛玉仍是林黛玉，而不是薛宝钗，更不是林道静。林妹妹多愁善感的性格定位，已经植根于读者心中，不能把她与薛宝钗、史湘云或王熙凤混为一谈，否则就不是林黛玉了。
中小学生的阅读受限制更多。学生读到的主要是课文文本，与原文本有所不同，如《荷塘月色》已被教材编者删节，而《烈日和暴雨下》《雷雨》等课文只节选了原文的一部分。窥一斑难见全豹。学生对课文作者的其他作品知之甚少，个性化阅读的空间比成人读者更小。
2、作者的视野范围
大作家的视野非常宽广，关注社会的走向、国家的命运和人民的前途。比如老舍的《骆驼祥子》，节选作课文的部分，如实描写了祥子的苦难生活，表达了作者对普通劳动者命运的关注。但小说原著对祥子也有严厉的批判：路口上有十个车夫在候客，来了一个人说要去动物园，大家一致口径说，三元。那人嫌贵，车夫们坚持要三元；祥子突然跳出来说“两元”，拉上客就走了。剩下的九个车夫指着他的脊梁骂：叛徒！这是老舍先生对国民性中自私性的批判。学生对作家的生平和思想了解有限，个性化解读的空间就大受限制。反之，对作家的思想倾向、创作意图和作品的历史情境有更多的了解，才能拓展个性化阅读的空间。比如有些师生了解到曹禺少年时期随继母出入教堂，读清华一直受到西洋文学的熏陶，执教后又因教学需要熟读《圣经》，所以，“悲悯”情怀深入心中，也渗透其作品。有了这番认识，他们从《雷雨》中不仅读出了对封建大家庭的批判，也读出了对主人公的“悲悯”之心。这是从文本中引申出来的“增解”，是典型的个性化阅读。
． 3、社会的公认准则
个性化阅读又要受社会化阅读的制约，不能与公认的社会准则相悖。有的学生说，鲁达三拳打死郑屠夫太过分了。窦娥发誓叫楚州亢旱三年，这仇报得“扩大化”了，挨饿的还是老百姓。这样的解读虽然颇有个性，却有悖社会公理，也是对封建社会的误解。郑屠狐假虎威，逼得金翠莲走投无路，鲁达设计惩恶扬善，正是在“替天行道”。窦娥有冤无处申诉，叫天不应，呼地无门，发下三桩誓愿是为了证明自己“委实的冤情不浅”，表达了人们对社会正义的渴望。扶正祛邪，抑富济贫，不仅是中国社会公认的准则，也是世界人民普遍的价值观。个性化阅读与社会化阅读辩证统一，才能为人们认可。
4、个人的学养识见
阅读个性化还要受个人学养见识的限制。学问精，素养高，有胆识，才有可能提出真知灼见。生活的阅历越丰富，阅读的积累越厚实，越有可能从文本中获得感悟，产生新见。中小学生从生活所得的直接经验很少，从阅读所得的间接经验也不如教材编者、老师多，所能做出的个性化阅读也就相当有限。小学生学《猫》，有三种前理解，一是有猫会捉老鼠的间接知识，二是有皮毛很光滑的直接体验，三是猫爱吃鱼我也爱吃鱼，有我和猫是好朋友的感受。但郑振铎养猫的那么多经验教训和人生感慨，他们是不可能企及的。我们不必期待中小学生能像成人那样做出超越文本、超越作者、超越社会和时代的个性化阅读。但是初生牛犊不怕虎，他们的想象经验又比成人更少束缚，更加自由，更加丰富，因此，也可能就表现为不着边际，文不对题，甚至于大谬不然。对此，教师应该宽容，允许学生说出自己的看法，但不能纵容错误，对学生的误解有责任匡正和引导。
总之，学生个性化阅读的自由是有限度的，需要老师因势利导，共同提高。
三、个性化阅读的发展前景
阅读个性化的健康发展，要处理好学生与文本、与作者、与教材编者、尤其是与直接对话的教师的关系。我们认为有必要重新强调教学相长。
1、学生是学习中发展中的主体
“学生是学习和发展的主体”，不容置疑。但事情还有另一面，我们在学习新课标时就已指出：学生“同时又是成长中的主体，发展中的主体。人非生而知之。学生在学习过程中的主体地位是逐步取得的。教师与学生的主体地位是相互依存、相互规定，而又在一定条件下相互转化的。”{2}
读者对文学作品尤其是内涵丰富的经典作品的解读，有一个由浅入深的过程。毕淑敏读安徒生童话《人鱼公主》，8岁时读出的是感动和焦急，18岁读出了爱情，28岁身为人母后关切其母亲和祖母，38岁当了作家则注意探讨其写作技巧，48岁又悟出人鱼公主依靠自己寻找灵魂的伟大精神……个性化阅读能力的获得，要有大量的积累。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”不熟读二三百首古诗词，胸中没有二百来篇古文垫底，是很难读出个性化感悟来的。学生个性化阅读的主要取向、首要任务是汲取智慧，增长才干，而不是批判文本。吕叔湘先生曾把教育喻为农业，我们要给学生留出成长的时间，耐心等待他们顺其自然地成熟，而不能催熟。
2、教师的激励、示范、引导、促进作用
由于种种原因，课改以来教师的作用在弱化，而学生的主体地位却并未增强。要实现阅读个性化，必须理直气壮地鼓励教师发挥“教”的主体作用。
一是激励作用。如钱理群先生编写的《中学生鲁迅读本》，精心选取易为学生接受的篇章，由浅入深编排，让学生感到鲁迅可亲可敬，鲁迅作品并不深奥，激起学生阅读文本、探究作者的兴趣。
二是示范作用。《过秦论》开篇几句妙在何处？夏丏尊先生在《文章讲话》中分析其三条规律：一是以“秦孝公”一词统率许多语句（直到“之心”），足以加强文气；二是叠用调子相同的语句“席卷天下”“包举宇内”“囊括四海”“并吞八荒”，足以加强文气；三是句式要稍加变化，以助长波澜，显生动气韵。文章大家要言不烦，切中肯綮，让我们豁然开朗。这样高水平的精妙分析为学生的个性化理解作出示范，开启思路。在个性化阅读中教师的分析并非可有可无，而是必不可少。关键在分析得当。
三是引导作用。学生浅尝辄止时，引导他们深入思考。学生发现问题时，引导他们探根究底。学生误解文本时，把思路引导到正确的方向上来。如学《勾践灭吴》时，学生问为什么没写西施，课文里为什么没有“卧薪尝胆”这个成语。程翔老师引导学生课下查阅资料，经过探究解决了问题。程老师开始教《在马克思墓前的讲话》时，只有一个学生说喜欢，他发现学生对领袖的文章有偏见，不分青红皂白一概不喜欢。他采取的办法是：1.宽容。2.纠正。宽容不等于默许，更不是纵容。经过耐心引导，两节课后再询问，绝大多数学生喜欢这篇文章了。
四是促进作用。学生懈怠时，加加油；学生消沉时，鼓鼓劲；学生进步时，祝贺祝贺；学生自满时，提醒提醒。这些作法也适用于个性化阅读。
总之，教师在个性化阅读中要走在学生前面，而不能尾随在学生后面，更不能眼看学生走错路而不加指点。
3、师生在个性化阅读中教学相长
笔者2002年即指出：“教学相长是我国传统教育理论的一个老概念，但可以在新世纪焕发出新的光彩。”学生在阅读教学的开始阶段，要有“自知之明”，善于向作者、编者、老师学习。教师也要有“自知之明”，阅读教学的全过程，也是教师向学生学习，给自己“充电”的过程。{3}
笔者高兴地注意到：高中课标在教学建议中明确提出：教师要“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。课改以来，不少教师正是在个性化阅读中教学相长。江西高安蓝英焱老师教《琵琶行》时，指导学生表演琵琶歌女与江州司马对话，师生在表演与评点中注入自己的体验，都得到了人生的启迪，提高了语文能力。{4}
遗憾的是，还有许多教师未能把握教学相长的真谛，进入教学相长的境界。
4、教师专业化阅读水平必先提高
要实现阅读个性化，关键是教师先学会个性化阅读，以自己的真切体验、独特感悟去引导学生的个性化阅读。
二三十年前于漪老师教《木兰诗》时提了这么一个问题：“东市买骏马,西市买鞍鞯,南市买辔头,北市买长鞭”中“东”“西”“南”“北”有怎样的含义？它们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”“西”“南”“北”有什么不同？与徐渭题写在青藤书屋的对联“几间东倒西歪屋,一个南腔北调人”中的“东”“西”“南”“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒,东西南北万里程”中的“东”“西”“南”“北”又有什么差别?
许多老师见贤思齐，积极学习于老师的教学经验,但大多感慨学不来。因为这个教例绝不仅仅是教学方法巧妙，而是于老师高尚情怀、人格魅力、学养识见、教育思想的一次展示，而要达到于老师的高度，绝非一日之功。
事情又回到了原点：课改的关键是教师，个性化阅读教学的前景取决于教师个性化阅读水平的高低。福州一中陈日亮老师总结多年经验而提出“十大阅读习惯”，全面具体，切实可行（见《我即语文》（福建出版社，2007）。如果语文老师能够率先养成这些习惯，为学生作出表率，学生的个性化阅读水平定能水涨船高。
（来源：中学语文教学）
