思维留痕,让语文课堂“拔节生长”

2019-08-13 16:11阅读:
思维留痕,让语文课堂“拔节生长”
文 / 胡正良
在语文常态课堂中,教师往往根据教学需要抛出一个问题后,学生却迟迟不能进入思考的“场域”。问答情景或为满座的静默,或为教师的“点将”,或为教师的自说自话。语文课堂的问答总是没有应有的思维波澜,“风乍起”,却怎么也不能“吹皱一池春水”。教师固态化讲授,学生习惯性静默,语文教师在课堂中有意或无意地把学生“弄丢了”。教师如果仅仅站在自身立场开展教学,学生的学习是不会发生的。教师要时时把握住学生的立场,站在学生的立场上观照自身的教学,只有这样,有效的教与学才可能发生。
一、在愤悱处用力,彰显语文课堂的生命律动
笔者曾观摩过《孔雀东南飞》的课堂教学,教师认为刘兰芝以蒲苇自比,坚强柔韧。对此,一位学生却有自己的想法:“刘兰芝真的如此有韧性吗?如果是,那么,她在爱情的守护上为何不把坚韧进行到底呢?”教师并没有想到此层意思,更没有现场的“灵机一动”,只好说:“很好,你的见解很独特。”这位学生有一双发现问题的慧眼,而这位教师缺少一颗灵动引导的慧心。其实,刘兰芝的殉情说明当时她承受的压力是多么的巨大,一方面表明她是贤惠与柔顺的;另一方面表明她不愿接受新的婚约,只愿守护曾经的美好。这就是坚韧的表现,正如风雨中不倒的蒲苇。
教学中,这类的师生“对话”是客观存在的。学生的质疑是有依据的,文本解读也是有探究的价值。但如此的质疑问难显然超出了备课的预设,给教学环节来了个“猝不及防”,教师匆忙中只能被动接受,在慌乱中忘记了教学的生成之美,更忘记了学生的思维立场,把学生的“愤悱”扔到了一边。
品读《金岳霖先生》一文,学生很快就能从“有趣”入手,理清文脉,把握人物形象。在学生想弄明白“有趣”的背后内涵时,教师可深入指导。
生:作者只是想写出金先生的“有趣”?
师:何谓“有趣”?
生:金先生“有趣”的背后是机智、率真、单纯、不拘小节、不谙世故等。
师:作者为何偏偏用“有趣”来概括?
生:有趣,应该是有学问,有个性,有情怀。
师:有趣之人自有可爱之处,可爱之处却无法安放。这是“有趣”的真正内涵,也是时代的印痕。
《普通高中语文课程标准》(2017年版)指出:“要根据学生身心发展和语文学习的特点,保护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,激发问题意识,引导他们体验发现问题、解
决问题的过程。”语文教师是语文课堂的组织者、管理者和实施者,应该具备“有效提问”的意识,应关注学生的学习过程与反应,在学生的“愤悱”处用力。
二、在启发上用智,体现语文课堂的生成魅力
维果斯基的“最近发展区”理论为学生的发展提供了认知理论,也为课堂教学指明了方向,即我们的教学必须紧密联系学生的生活实际与思维水平,从“已有的”出发,在这基礎上让学生“跳一跳,摘桃子”。
提问是课堂教学的重要途径之一,可沟通教材、师生之间的联系。著名教育家陶行知先生说:“智者问得巧,愚者问得笨。”这表明提问也是很有讲究的,需要教师花费精力,运用脑髓的。准确、有效的课堂提问,能激发学生的学习兴趣和求知欲望,点燃学生思维的火花,为学生发现问题、解决问题搭建桥梁和阶梯,提高课堂教学效率。但有时语文教师自己没吃透文本,自己都会被自己的问题搞得晕头转向,更不要说学生了。
《祝福》中的祥林嫂是个“没有春天的女人”,学生在文本解读中发现:祥林嫂在自然的春天里总是遭遇生命中的不幸,死了丈夫,被迫改嫁,儿子被狼吃了,自己在迎春的祝福中凄然逝去。这样的问题有助于学生理清情节脉络,更好地理解祥林嫂一生的悲惨。此时,语文教师可顺势一问。
师:祥林嫂的生命中真的就没有过春天?
生:祥林嫂曾有过短暂的“春天”,那段时光给过她幸福、美好、希望。
生:曾拥有的“春天”是短暂的,短暂的存在更让其痛苦,因为抽走了短暂的存在后留下的就只有绝望了。
这样的课堂提问需要文本细读后的深入思考,教师的问题让学生内心一动,有了思考的悬念。教师应该在课堂的关键处发问,将问题集中在那些“牵一发而动全身”的关键点上,这样才能吸引学生的注意力,激发他们的学习兴趣,引导他们思考新知识,以利于突出教学重点,攻克教学难点。
三、在评价上用心,促成语文课堂的生长收获
语文课堂的评价或为激励,或为指正,或为提醒。启发性评价,引导学生适度调整思考;指正性评价,让学生知晓思考中的不足;赞赏性评价,积极肯定学生的所思所感;解答性评价,梳理概括出知识技法的要点。
但有时,特别是公开的展示课上,教师太在意课堂的呈现效果,太关注指导的激励性,而不能给予真诚、适切的评价。比如《方山子传》的教学片段,教师请学生来朗读文章。学生细细弱弱、磕磕绊绊地朗读,教师却评价说:“不错啊,已经很棒了!”学生在读书中的表现,教师要听、看、思,有针对性地给出自己的评判与指导,以利于下一步教学环节的高效推进。在学生回答后,教师可激励,可表扬,但要客观,要有理有据;不可滥用褒奖式评价,让教学无所适从。
在《念奴娇·赤壁怀古》的教学中,学生把握了作者的用意:用年少有为的周公瑾来衬托自己壮志难酬的形象,感慨“人生如梦,一尊还酹江月”。
师:这句感慨包含了作者怎样的情感?
生1:年老无成、惆怅失意、无可奈何的感叹。
生2:情感是复杂多元的。面对赤壁的雄壮,怀想公瑾当年功绩,感慨自己的功名无望,是失意惆怅的。
师:你请继续。
生2:但转念间,人生如梦,且去祭奠大江缅怀古人吧,又是旷达的自我宽慰。
师:很精彩,其他同学有补充吗?
生3:此句反映了普遍存在的现实与理想的矛盾,在自嘲自解中透露出追慕英雄、建功立业的渴望。这里有出世、入世的双重心理。
教师的评价不能只是狭隘的是非评判,而是师生间思维火花的碰撞与点燃,是彼此间的商讨与悦纳。及时、适当的评价让课堂有一种和谐的气氛,使学生愿意思考,敢于回答。有效的课堂提问,是一个完整的过程,有教师的提问,有学生的回答。教师应根据预设的答案,来比对学生即刻生成的思考,做出正确的评价,以引导学生思维品质的提升。有问有答,巧问巧评,循序渐进,这是语文课堂完美的问答模式。
总之,杜威说:“教育就是不断地生长。”因此,语文教师要把学生放在课堂教学的中央,去了解、观测、审视学生思维提升中的“愤悱”之处,去思索、设计让学生思维留痕的“启发”手段,去催生、助力语文课堂“拔节生长”。在学生求知的“愤悱”处要巧提问多引导,在一问一答中助推教学过程的有序向前,完成师生思维的提升与情感的互动。
【作者:胡正良,江苏省天一中学。】