刘向荣:我的10条教育教学工作感悟和总结

2018-03-26 16:58阅读:
刘向荣:我的10条教育教学工作感悟
刘向荣:我的10条教育教学工作感悟和总结
作者:刘向荣(南京市宁海分校) 来源:两宁两京的博客
http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_54b5e6900102z2y9.html?vt=4
余本布衣,躬耕和就学于祖国“塞上江南”之地近二十载。公元一九九三年,籍国考而入北师;香港回归日,别四载京师,离多年校友,南闯于六朝,就职于宁海。春秋四十余载,教学生涯二十年,现将余教育教学工作感悟归纳梳理如下,以求教于方家。
1、有关教育问题的感悟和总结。教育这行当古已有之,教育可分为古代教育和现代教育,现代教育是社会生产力和教育现代化的产物,是现代人生存和发展的基本权利。现代教育注重以人为本,强调突破工具理性的至酷,超越狭窄世俗的功利主义和经济主义。中小学教育是现代教育的基础,中小学教育的对象是一个个具体的心智未完全成熟的正在成长中的活生生的人,而不是现代大机器生产流水线上的工农业产品,更不是任何无生命无情感的其它物质。人是有意识有思想有感情有理性很复杂的高级动物,人不仅有生老病死等自然属性,还有复杂的喜怒哀乐等社会属性;人不仅存在遗传和环境的客观差异,还存在个性之间的天然差异;人不仅有先天的智力因素,还有后天的非智力因素;人的成长、发展和所谓的“成功”不仅有很多必然的因素,还有很多外在的、不可抗拒的甚至是偶然的因素。基于这些规律,只顾眼前的利益,用急功近利狭隘的功利尺度衡量教育的成功与否,显然是错误的;用管理企业和行政单位的办法“一统”学校教育,显然也是简单而粗暴的;忽视学生的生命教育、情感教育、生活教育、成人教育和公民教育而仅把学生当成为知识容器、学习工具以及考试机器的教育是泯灭人的价值没有价值引领的教育;采用“成王败寇”和“弱肉强食”的标准评价学生是丢掉了教育根本目的见利忘义不把学生当人对待的教育;采用分数和升学率作为唯一的标准衡量学校、学生
和教师并以此功利地排名次的教育管理是典型的“应试教育”和徒有其表的没有灵魂的教育;采用极端残酷竞争的考试手段和分数戒尺将学生人为地分成三六九等以及套用大自然“丛林法则”对学生进行“优胜劣汰”的甄别,不仅违背“为了每一位学生的发展”的新课改理念和以人为本的现代教育本质,而且更违背了立德树人的教育根本任务和培养德智体美劳全面发展的合格公民这一国家层面的教育目标。
康德说:“人就是人,而不是达到任何目的的工具。”卢梭说:“教育即生长,生长就是目的,在生长之外别无目的。”雅思贝尔斯也说:“教育是关于灵魂的教育,而非理性知识和认识的堆积。”苏霍姆林斯基更简单明了地说:“教育,这首先是人学。”由此看来,学生不是成绩册上的一个没有生命的符号,人是目的而不是工具,任何人都不是别人的主人,任何人也都不是别人的奴仆,任何人都有其自身的内在价值。基于此,作为培养人的活动,诚如德裔美国科学家爱因斯坦和法国当代教育家埃德加·莫兰分别指出的那样:“什么是教育?当你把学校受过的教育都忘记了,剩下的就是教育。”“教育的任务不是纯粹的传授知识,而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化。同时,它也是一种促进开放的自由的思维方式。”教育其目的不在于传授某种外在的、具体的知识和技能,也不在于灌输某种既定的、僵化的意识和思想,更不是片面地追求分数和升学率而不顾学生其他方面的发展。教育是“教师与学生用生命共同书写的对话”,教育是以人学为中心的教学生思维的育人活动,人文性是教育的重要特征,人文精神是教育的灵魂,人和育人是教育的最高价值,教育的目的因此也就是以人为本(人是万物的尺度,要把人放在最重要的位置上,要把人当人来对待,要把人作为根本,要把人作为中心,要把人作为目的,天赋人权,自由平等,尊重人之为人的价值),尊重生命,关注心理,塑造灵魂,传承文明,创造知识,传播思想,造就公民,“回归‘人的发展’原点”(顾明远语),提高国民综合素质;其根本任务因此也就是:从学生角度看,要突出学生“个人素养”,强化学生“家国情怀”和拓展学生“国际视野”;从社会角度看,要更好地传承文明,教书育人,立德树人,尊重和促进人的全面发展,为社会培养“人”和各类人才。“教育是把我们的内心勾引出来的工具和方法”(苏格拉底),“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人”(陶行知语),无论“教人求真”还是“学做真人”都不是轻而易举的事情,复杂的教育忌讳简单化、模式化和“一刀切”。作为培养人的教育是春耕夏耘秋收冬藏的农业而不是以固定模式和流程批量生产迅速出炉的工业产品,中小学生并非未长大的成人,他们的天性和禀赋决定了教育有其不以人的意志为转移的客观规律,没有对教育规律和人才成长规律的尊重就没有好的教育,没有对学生差异的尊重和发自内心的爱就没有好的教育,好的教育不是急功近利地把学生当工具,不是违背教育规律和人才成长规律的拔苗助长,不是以考试及升学率的高低作为教育成败的唯一标准,更不是要用同一个标准同一把尺子丈量所有学生、把学生培养成整齐划一没有思想没有差别的“完人”。
以生产力、生产关系(经济基础)和上层建筑(包括意识形态)为基础而存在的人类社会是很复杂的,在这么复杂的现实社会中,理想的教育不现实,现实的教育不理想,每个学生都是独特的,学生与学生之间的个体差异是千差万别的,这就决定了学校教育和教师不是万能的(教育不仅仅指学校教育,还包括社会教育和家庭教育;教师不仅仅指学校里的老师,还包括父母,父母是孩子的第一任老师),即便如大教育家孔子也只是“弟子三千,贤者七十二人”,那种认为“没有教不好的学生,只有不会教的老师”的观点是唯心主义的(孔子有一个名叫宰予的学生,能说会道,很有才华,但为人很懒惰,有一次上课宰予睡着了,孔子认为白天的时间非常短暂和珍贵,不用来学习反而用来睡觉,实在是太懒惰了,一气之下大骂宰予说:“朽木不可雕也,粪土之墙不可杇也!”作为至圣先师的大教育家孔子对一些不成器和躺倒不干“刀枪不入”的学生尚且发出“朽木不可雕也”和“烂泥巴扶不上墙”的感叹,更何况大部分不是教育家的普通老师呢?究竟如何认识这种观点呢?著名教育专家李镇西指出:“如果这是教师的自励,我对这样的教师表达十二分的崇敬;如果有人以此苛求教师,我对这样的苛求者表示十二万分的鄙夷!”当代教育部长陈宝生先生也说:“教育质量是尊敬出来的,不是谁抓出来的,就是说成才自尊师始,你想成才就从尊敬老师开始,你想国安就从重视教师起步。”),那种认为超越外部环境以及学生个性之间巨大差异人人都可以考上理想大学的想法是不现实的。真正的教育所能做的仅仅是基于整个社会环境和学生个体之间的客观差异,回归人的天性,“回归‘人的发展’原点”,回归教育的育人本质,针对每个学生的禀赋和特点,因材施教,有的放矢,对症下药,尽可能提供最适合学生自身个性发展的教育,尽可能让每个学生成为最好的自己,尽可能培养学生“习惯成自然”的良好习惯,尽可能从心灵深处唤醒学生沉睡的自我意识,尽可能引导学生进行真善美和假恶丑的自我教育,最大限度地帮助学生生长和成长,培养他们的心灵,完善他们的人格,激发他们自身的潜能和生命创造力,促使他们的天性和与生俱来的能力得以顺利成长,促进他们价值观、生命感和创造力的觉醒,促进他们自我生命意义的自由自觉的构建,促进他们自身在原有基础上有所发展而已。教育不能摁着“牛头”吃草,依靠外力强行灌输,教育其本质是非功利性的,教育是“一颗树摇动另一颗树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂召唤另一个灵魂”(德国哲学家雅思贝尔斯语),一颗心灵感召另一颗心灵,一个生命点燃另一个生命。以人的发展为中心、顺应学生的天性,促进学生全面而自由的发展进而促使学生成人乃至成为“真正的人”是教育的最高境界。教育要解放人的思想,促进人的全面发展;教育要关注人本身的成长、发展与幸福;教育要关注人的精神世界,促进人心灵的自由。教育要尊重教育本身内在规律,教育要尊重人才成长规律,教育要符合学生身心发展规律,教育要符合教育者自身特点规律,教育要重视规范化更要鼓励创造体现个性化。
2、有关教育教学理论的感悟和总结。教育是科学也是艺术,教育教学理论万万千,教师要掌握的教育教学理论千千万,但“有教无类”,“因材施教',“不愤不启,不悱不发”的启发式教学等孔子思想是超越时空的教育教学真理,外加诸如学生主客体相统一论(当代著名教育家顾远明先生认为:“学生既是教育的客体,也是教育的主体。”在教育教学中,要强调发挥学生的主体作用,充分发挥学生的学习积极性和主动性,但“主体作用并非主体,主导作用更非主体”,强调学生的主体性并非否定教师的主导作用,教师的主导作用恰恰在于启发学生的主体性)、系统论思维理论(该理论认为,系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体,系统中各要素不是孤立地存在着的,每个要素在系统中都处于一定位置并起着特定作用。但任何系统都是一个有机整体,它不是单纯地各个部分的简单相加或机械组合,而是整体大于部分之和,系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。运用到教育教学上,该理论通俗地讲就是构成教育教学的各要素之间相互关联,1+1>2,看问题要有宏观思维和整体观念)和多元智能理论(该理论由美国心理发展学家霍华德·加德纳提出。传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心,智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。加德纳的多元智能理论对这种传统的“一元智能”观提出挑战,认为这并不是人类智能的全部,我们每个人都拥有八种主要智能:语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能,不同的人会有不同的智能组合)等现代教育理论,教师能实用的教育教学理论基本够用了。
然而,不论什么教育教学理论,都偏离不了学生与教师这一永恒既对立又统一的矛盾体,都改变不了学生成长发展的共性和个性以及普遍性和特殊性的规律,都离不开如何将教育者“被动教”转变为学生“主动学”的问题和困境,都代替不了教师自身的独立思考和自由探索精神。老话说的好:教海无涯,教无定法。虽然教无定法,但无出其外者,其根本之法无疑仍与受教者和施教者的“人”有密切关系。作为受教者的“人”也即学生有“材”的问题,作为施教者的“人”也即教师也有“才“的问题,因而教育教学努力做到因“材”和因“才”的有机结合或许是教无定法但却有法的唯一根本之法。教育教学既要“因材施教”,又要“因才施教”。教育教学忌讳“目中无人”,“一视同仁”,非“因材施教”,关注差异,无以为教学生;教育教学忌讳“东施效颦”,“邯郸学步”,非“因才施教”,扬长避短,无以为展师长,更好地教学生。在此过程中,教师还要将教育教学理论和实践以及宏观和微观等思维方式结合起来,具体到新课改背景下,特别是以《基础教育课程改革纲要》和课程标准为依据,要做到“脑中有纲”(“纲”指《基础教育课程改革纲要》)、“胸中有标”(“标”指《初高中历史课程标准》)、“腹中有书”(“书”指出教材或教科书)、“目中有人”(“人”指受教育者的学生)、“心中有法”(“法”指“教无定法,教必有法”的教法和“授人以鱼,不如授人以渔”的方法)和“手中有技”(“技”指以多媒体为核心的现代教育技术),要拿上望远镜登高望远(“会当凌绝顶”,才能“一览众山小”),带上多棱镜多维观察(“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”),用上显微镜见微知著(“山僧不解数甲子,一叶落知天下秋”),在“优化组合”、“抓大放小”、“瞻前顾后”和“左顾右盼”之中围绕教学主线,突出教学重点,突破教学难点,构建网络知识体系,向学生展示思维过程,教授学生如何思维,启发引导学生独立判断、学会学习、学会思考。
3、有关教学问题的感悟和总结。教学是教师“教”和学生'学“所组成的一种人类特有的人才培养活动。对教师来说,学生的学习是在原有知识和经验基础之上的知识再构建的过程(皮亚杰等人的建构主义理论以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构,认为学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,教师只是提供新材料,创设新情境,帮助学生在原有基础之上建构自己的认识而已),教学不仅要知“己”,更要知“彼”,以学生视角,了解学情。陶行知说:“教师教的法子是基于学生学的法子。”学情是教学的起点,“以学定教”和“先学后教”是当代教学论的重要原则。心理学的研究表明:教育教学的要求必须适当,过低的要求和过高的要求都是不可取的。只有根据学生的心理、知识和思维等实际水平,着眼于学生的最近发展区(“最近发展区“理论是建构主义理论另一位代表人物维果斯基提出的,该理论认为学生个体有现实的和潜在的两种发展水平,这两种水平之间的区域即为“最近发展区”),高于学生的原有心理、智力与能力水平,经过他们主观努力后能达到的要求,才是适当的要求。
教师“教”和学生'学“是辩证统一的。课堂教学要以学生的'学”为中心,但课堂上学生的“学”是离不开教师的“教”的,无“教”则无以为“学”;反之,教师的“教”是以学生的“学”为前提的,无“学'则无以为'教'。从教师自身的“教”来看,学生的学习是教师整合优化影响课堂教学的各种因素,围绕特定的教育教学目标,创设特定的教育教学情境,通过启发引导学生积极参与教学活动并点燃学生思维活动以完成学习任务的“教”(教师要激发学生的学习兴趣,帮助学生形成积极的学习动机;要通过创设符合教学内容要求的教学情景,揭示新旧知识之间的内在联系及其线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;要围绕主线、重点、难点和疑点,提出适当的问题以引起学生的思考和讨论,并在思考和讨论中通过合作交流把问题引向深入以加深学生对所学内容的深层理解;要启发学生学会动脑筋举一反三,自己去发现问题探索规律,自己去矫正错误或片面的认识;要启迪学生自己会学习会思考,培养学生把知识的表象和本质区分开来的批判性思维能力)。从学生自身的“学”来看,人不学,不知义,先贤荀子曾有言:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”。学生的学习是学生个体自身学习态度、学习勤奋度和学习方法的有机结合体(态度决定一切,学习的态度是什么?是认真,学习就怕认真二字;聪明出于勤奋,学习的勤奋指什么?是刻苦,学习就怕刻苦二字;会学才能学会,学习的方法是什么?是实践,学习最怕实践二字)。
4、有关教师角色问题的感悟和总结。有关教师职业边界的界定,当下有人认为既然教育要以人为本,以学生为中心,那么孩子就是“享受服务的上帝”,教师则就是可以被人颐指气使的“服务员”,简言之,教育是服务业,教师是保姆。教育和教师的角色究竟是什么呢?科学而理性地看待,教育就是教育,教师也就是教师;教师不是保姆,教育不是服务业;教育是民族振兴和社会进步的重要基石,教师是从事塑造学生心灵培养人的事业,“古之学者必有师”,有关教师的职责,唐代大散文家韩愈说:“师者,所以传道授业解惑也。”今天有人说教师最重要的职责是教书育人,其作用大到关系国家的兴旺和民族的复兴,小则关系学生的健康成长和家庭的长远幸福。毋庸置疑,教师要遵循教育规律和儿童成长发展规律,教师要有理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心,教师是人类灵魂的工程师,其天职是在传承人类历史文明成果的基础上教书育人,但当今世界,基于“互联网+”的学习环境使人类和学生接触了海量的信息内容,因而,教师的角色与时俱进正发生着深刻的变化。这种变化就是:教师不再仅仅是唯一的知识载体,也不再仅仅是传统意义上的知识传授者,而更多的是如何指导学生获取并正确处理这些信息,培养学生的思维能力;更多的是如何启发学生的学习兴趣,挖掘学生的潜在能力;更多的是思考如何组织教学活动,指导学生更好的“会学”。也就是教师由原来传统意义上的知识载体和知识传授者转变为教学活动的组织者和学生学习的指导者,以学生学习为中心,进而组织指导学生学会学习变成为整个教学活动的核心。教学要以教师为主导,以学生为主体,以传播学生发展必备的常识性知识和学生自身发展的学习需要为中心。学生不仅是施教的主体,亦是自主学习、合作学习和探究学习的主人;课堂不是教师灌输知识的场所,而是教师启发引导学生积极思考的场所。课堂不是教师唱独角戏的地方,而是教师启发引导学生参与课堂教学和师生互动共同成长的地方,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,正所谓“教学相长”。
5、有关学校考试问题的感悟和总结。考试是手段而非目的,中考和高考是检验学生时代学习结果的两大考,这两考不仅仅是每年六月的那两三天考试时间,其实,往前推,自从进入学校生活的第一天起,学生就一天天不断靠近中考和高考。因此,对于学生来说,重视平时学习习惯的养成和持之以恒的“练内功”甚于考前的“临时抱佛教”。在某种程度上,为了中考和高考而进行的学习活动是最主要的学习活动,但仅仅进行书本学习是狭窄而贫乏的,学生的学习活动绝不能仅仅局限于学校和课堂里的中考和高考,学生的学习也不仅仅只是为了谋生(当然谋生很重要)。法国教育家蒙田说:“学习不是为了适应外界,而是为了丰富自己。”学习本身就是目的,学生学习不是为了升官发财和“学而优则仕”,也不是为了满足学生自己、学校以及家庭虚荣心的工具,其根本目的是促进自身全面的发展,摆脱现实的奴役,提高个体的生存能力和生命质量,提升个体的精神自由和生命价值,为了成为更好的自己。中国教育家陶行知说:“生活即教育,社会即学校。”学生的学习活动是广泛的,平时与老师和学生在学校交往交流是学习,闲暇到书店和图书馆进行阅读是学习,外出旅游和参观博物馆是学习(读书是精神的旅行,旅行是身体的阅读),走进大自然和参与课外动手实践活动也是学习,每天读书、思考和写作更是有价值的学习,而且是真正的内化式学习。活到来,学到老,时时处处能学习,事事处处皆学习,终身学习是必须的。
6、有关何谓真正学习的感悟和总结。正像饥饿时,你必须亲自吃饭并用自己的肠胃消化吸收营养才能解决饥饿问题一样,学生的学习也一样,无论是来自外在的强行灌输还是学生被动的应付差事,也无论是来自家庭事事处处的包办代替还是学校老师事无巨细的简单说教,都无法从根本上促进学生的成长和有效的学习。学生的成长和有效的学习,不是靠外在的强行灌输,不是靠家庭的包办代替,也不是靠学校教师的简单说教,而是要靠学生自己态度的转变和积极有效的“活动”,也即依靠学生自身从被动到主动以及从不自觉到自觉的意识转变,依靠学生自身积极主动的参与教育教学活动,依靠学生自身大脑积极有效的思维活动。没有人能代替学生个人学习与思考,也没有人能代替学生个人复习与考试。学生的学习是“为己”而非“为人”,学习是学生自己的天职,学习是学生自己的事情,学习是学生高度个体化的智力和思维之旅。真正的学习是从学生内心觉醒开始的学习,真正的学习是学生自己积极主动的学习,真正的学习是学生自己学会独立思考的学习,真正的学习是经过学生自己大脑内化的学习,真正的学习是学生思维积极参与体验的学习,真正的学习是为了发展学生个人内在精神能力的学习,真正的学习是走向知行合一的学习。学生是学习的主人,学生是学习的主体,学生是学习的内因,学生必须走自己的学习之路,乘“11路”虽然笨拙原始,但毕竟走的是自己的路。
7、有关学生学习兴趣的感悟和总结。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,兴趣是最好的老师,没有兴趣就没有学习,但义务教育阶段中小学学生的学习不能简单地唯兴趣论,简单地唯兴趣论容易导致学生学习的随意性和偏科性,致使国家社会需要或学生不喜欢的学科被弃之不选,不利于国家教育目标的达成,不利于学生营养均衡的全面发展,因而在强调学习兴趣的同时还要注意培养学生的学习兴趣,并将学生的学习兴趣与学习的坚持勤奋毅力结合起来。战国大思想家荀子说:“锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂。”唐代大散文家韩愈说:“业精于勤荒于嬉;行成于思毁于随。”宋朝大文豪苏轼说:“古之立大事者,不惟有超世之才,亦必有坚忍不拔之志。”明代学者胡居仁说:“贵有恒,何必三更眠五更起;最无益,只怕一日曝十日寒。”晚清重臣曾国藩说:“盖士人读书,第一要有志,第二要有识,第三要有恒。有志则断不甘为下流;有识则知学问无尽,不敢以一得自足:有恒则断无不成事。”近代国学大师钱穆也说:“古往今来有大成就者,诀窍无他,都是能人肯下笨劲头。”勤奋、恒心和毅力对学生的学习非常重要,老话说的好:“一份耕耘,一份收获”,学生的学习是没有立竿见影的“终南捷径”可走的,无论方法多么科学(当然方法很重要,南辕北辙是不行的),“梅花香自苦寒来”的勤奋刻苦精神都不可或缺;“行百里者半九十”,学生的才能和兴趣若没有滴水穿石的持之以恒的精神以及郑板桥笔下“咬定青山不放松,立根原在破岩中。千磨万击还坚劲,任尔东西南北风”式的坚韧不拔的毅力做支撑,任何兴趣都不过是随意随性的娱乐和蜻蜓点水的浅尝辄止,终究结不出丰硕的成果。持久的学习不仅源于学生个体的学习兴趣,更多源于学生学习的动机以及人生目标的引领、学生个体大脑感知的思维乐趣以及勤奋努力克服学习困难后的成长,学生的学习必须立足兴趣而超越兴趣,将长远目标和近期目标结合起来,实干、苦干加巧干,在全面学习和形成知识体系的基础之上,还要重点学习,突破重点和关键点,集中精力肯“硬骨头”,攻艰克难,打“歼灭仗”。
8、有关学生记忆问题的感悟和总结。“万丈高楼平地起”,知识是能力之母,能力与知识关系密切,相辅相成,“死去”才能“活来”,“熟”才能生“巧”。作为知识重要获取方法的记忆与学生的学习进步息息相关,学生的学习离不开记忆,记忆是学生学习的前提和基础,有关学生学习的记忆问题,要提倡“授人以渔”,尊重规律(“艾宾浩斯曲线”是著名的记忆规律,该规律也称为“保持与遗忘的规律”,它由德国心理学家艾宾浩斯首先研究发现。其内容是:学习后经过的时间越长保持越少,遗忘速度呈先快后慢的趋势。也就是遗忘在学习之后就开始了,先学习到的知识首先以很快的速度被遗忘,然后会缓慢下来;而已经长时间记住的东西,则很难被彻底忘记),讲求方法,重视过程,理解记忆,反对急于求成,一劳永逸,死记硬背,机械记忆,但对实在不理解但又必须掌握的内容,其记忆的唯一方法是重复,重要的事情说三遍,重复、重复、再重复,重复是学习之母。苏轼说:“旧书不厌百回读,熟读深思子自知。”说明“书读百遍,其义自见”,多读书,重复读,用心思考,反复琢磨,以头脑过电影的方式,将回忆(想得起)与复述(说得出)以及默写(写得对)结合起来(或者将听、说、读、写、练结合起来),你就记住了,我就不相信鸡不吃米。(简言之:回忆+复述+默写=记住)
9、有关学生理解力问题的感悟和总结。理解力是重要的学习力,如何有效提升理解力?除了依据学科特点(历史具有时序性、过去性、一度性、整体性、综合性、因果性、连续性、发展性和思辨性等特点;中学历史学科具有思想性、基础性、人文性和综合性等性质;“史由证来,证史一致和论从史出,史论结合”是历史学科最主要的特点;从学科本质及学科教学特点出发,构建和培养历史三维目标基础之上的学生历史核心素养是中学历史课程的目标)、了解学科知识【包括反映历史发展的基本过程和基本特点的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面,在历史教学中,要重视时空观念(马克思说:“时间是人类发展的空间。”掌握教材大事年表和“左图右史”运用历史地图册,有助于培养学生的时空观念),形成历史意识;要了解历史要素(六个“w”:when/where/who/what/why/how),形成历史概念;要抓住主干知识,理清基本线索;要把握阶段特征,揭示内在联系;要关注社会生活,揭示古今联系】、明了学科结构(根据历史事实,依据课程标准,理解教材思路,揭示逻辑联系)、理解学科思想(历史理论和史学理论;以唯物史观为代表的各种史观;史实和史料基础之上的证据分析;以史为鉴和育人为本的理念)、提高学科能力(指学习研究历史之能力,包括掌握基本的历史理论和史学理论,提高历史辩证思维能力、历史抽象思维能力、历史形象思维能力、历史扩散思维能力、历史逆向思维能力等;指获取和解读历史信息的能力、描述和阐释历史事物的能力、调动和运用历史知识的能力以及论证和探究历史问题的能力等;指历史阅读能力、时序思维能力、历史概括能力、历史理解能力、历史解释能力、历史评判能力和历史反思能力等)和对所学知识加强联系比较、分析综合、总结归纳、抽象概括等思维训练外,在学习时,注意立足基础和重组构建,注意“大道至简”和“由博返约”,把握简单和复杂的辩证统一,既善于化繁为简,化难为易,由表及里,去粗取精,把复杂的事情搞简单,又善于化简为繁,逆向思维,推导演绎,再把简单的事情搞复杂,将简单与复杂这样双向的过程如此循环往复,你想不理解都不可能。
10、有关学生有效学习问题的感悟和总结。有效学忌讳好高骛远、眼高手低、口是心非、只说不做、妄自尊大、妄自菲薄、心猿意马、三心二意、一蹴而就、一曝十寒、滥竽充数、买椟还珠、蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止、囫囵吞枣、夹生半熟、一知半解、不求甚解。好高骛远者不能学得有效;眼高手低者不能学得有效;口是心非者不能学得有效;只说不做者不能学得有效;妄自尊大者不能学得有效;妄自菲薄者不能学得有效;心猿意马者不能学得有效;三心二意者不能学得有效;一蹴而就者不能学得有效;一曝十寒者不能学得有效;滥竽充数者不能学得有效;买椟还珠者不能学得有效;蜻蜓点水者不能学得有效;浮光掠影者不能学得有效;浅尝辄止者不能学得有效;囫囵吞枣者不能学得有效;夹生半熟者不能学得有效;一知半解者不能学得有效;不求甚解者不能学得有效。
学习其本质是记忆和理解知识、运用和创新知识的过程,如何“学”才最有效?历来众说纷纭,见仁见智,莫衷一是,但无疑态度和方法很重要,阿尔文·托夫勒在《第三次浪潮》中说:“未来的文盲不是不识字的人,而是没有学会学习的人。”究竟有哪些普遍的窍门呢?课前预习+课堂听讲+课后复习=有效学;艰苦劳动+正确方法+少说空话=有效学;专心+思考+坚持=有效学;想学+学会+会学=有效学;识记+理解+应用=有效学;勤奋(“勤”者包括“眼勤”、“耳勤”、“口勤”、“手勤”和“脑勤”。“眼勤”就是多读书,“耳勤”就是多听讲,“口勤”就是多问好问多切磋,“手勤”就是多动手写,“脑勤”就是多思考;“奋”者,就是比他人付出十倍的努力,锲而不舍,百折不回,奋发有为)+方法(一般方法和特殊方法)=有效学;努力+反思=有效学。
但无论哪种学习方法,不做无心的看客,不说空洞的大话,脚踏实地在“做”中“学”,付诸实践的自觉和行动无疑是首要的和最重要的。站在河岸上永远学不会游泳,“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”,“纸上得来终觉浅,觉知此行事要躬行”,“合抱之木,生于毫末;九层之台,起于垒土”,“不积跬步,无以致千里;不积小流,无以成江海”。真正的学习不是外在的强制,而是学生个体“千里之行,始于足下”的付诸实践的自觉和主动,学生只有戒骄戒躁,立足当下,脚踏实地,自觉学习,主动学习,扎实学习,享受学习,用甘坐冷板凳、十年磨一剑的精神,用滴水穿石、久久为功的毅力,在实践中心无旁骛地集中整个注意力专心致志用心用功学习【所谓专心者,乃“五到”也。即“眼到”、“耳到”、“口到”、“手到”(不动笔墨不读书;好记性不如烂笔头)和“心到”,关键是“心到”】,且对所学内容能做到真正理解,并从宏观和微观两个层面进行归纳概括,构建知识体系,提升分析问题和解决问题的能力,才能学会学习和学有所成。
不仅如此,在此过程中,还要注意将学习和反思结合起来,在学习中反思,在反思中学习,注重将“学”和“习”(“学“与“习”两者不可偏废,“学而时习之,不亦说乎?”,“温故而知新,可以为师矣。”)、“学”和“思”(学源于思,思源于疑,“学”与“思”两者不可偏废,孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”,杨万里说:“学有思而获,亦有触而获。”)以及“学”和“问”(“学”与“问”两者不可偏废,孔子讲“敏而好学,不耻下问”,陆九渊讲:“为学患无疑,疑则有进。”)等方面有机结合起来,在勤奋“学”中不断“习”,在反复“习”中不断“思”,在认真“思”中不断“问”,在不断“问”中“举一反三”、触类旁通和融会贯通。(以上过程可简要概括为:所谓有效学强调的是学生首先必须要“学”,在“学”的过程之中,再注意将“学”与“思”、“学”与“问”、“学”与“习”以及“学”与“练”等方面有机结合起来,注重在学习中反思,在反思中学习)
有关教育教学和成长学习的感悟和总结,每位教师都有很多,上述感悟和总结沧海一粟,挂一漏万,只是笔者站在前辈基础之上,结合自己20年工作经历,思考和总结形成的点滴心得而已。记得国学大师王国维先生曾在《人间词话》中谈到做学问有三种境界:“古之成大事者,必经历三种境界。第一种境界即‘昨夜西风凋碧树。独上高楼,望断天涯路。’第二种境界是‘衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。’第三种境界为‘众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处。’”其实,这何止是做学问的三种境界呢?它对于每个人的人生以及教师的教育教学都可谓是一语中的。“学海无涯”,“教海”同样“无涯”,“路漫漫其修远兮”,下一段教书育人生涯,“吾将“继续“上下而求索”。
2018年3月26日总结记录
2018年4月26日补充修改
2018年8月06日修改完善
2019年6月13日修改完善
(以上文字是笔者站在先贤前辈基础之上对自己20年以上教育教学工作的一点不成熟的感悟和总结,不足之处请多多赐教,转载请注明作者和出处。)