刘向荣：我的10条教育教学工作感悟和总结
2018-03-26 16:58阅读：
刘向荣：我的10条教育教学工作感悟和总结
作者：刘向荣（南京市宁海分校）
来源：两宁两京的博客
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余本布衣，躬耕和就学于祖国“塞上江南”之地近二十载。公元一九九三年，籍“国考”而入北师；香港回归日，别四载京师，离多年校友，南闯于“六朝”，就职于宁海。春秋四十余载，教学生涯二十年，现将余教育教学工作不成熟感悟归纳梳理总结如下，以与同行交流并求教于方家。
一、有关教育问题的感悟和总结。教育这行当古已有之，教育可分为古代教育和现代教育，现代教育是社会生产力发展和教育现代化的产物，是现代人生存和发展的基本权利。现代教育从理论上注重以人为本，强调突破工具理性的至酷，超越狭窄世俗的功利主义和经济主义（尽管现实情况是我们的教育已被极端功利主义所绑架）。中小学教育是现代教育的基础，中小学教育的对象是
一个个具体的心智未完全成熟的正在成长中的活生生的人，而不是现代大机器生产流水线上的工农业产品，更不是任何无生命无情感的其它物质。人是有意识有思想有感情有理性很复杂的高级动物，人不仅有生老病死等自然属性，还有复杂的喜怒哀乐等社会属性；人不仅存在遗传和环境的客观差异，还存在独一无二的个性之间的天然差异；人不仅受先天智力因素的影响，还受后天非智力因素的影响；人的成长、发展和所谓的“成功”不仅有很多必然的因素，还有很多家庭的、环境的、外在的、不可抗拒的社会复杂因素甚至是不可左右的偶然因素。基于人性和成长这些复杂规律，只顾眼前的利益，用急功近利狭隘的功利尺度衡量教育的成功与否，显然是错误的；用管理企业、工厂和行政单位的办法“一统”学校教育，显然也是简单而粗暴的（学校不是单纯的企业和工厂，学校是培养人和人才的地方，不是生产人和人才的工厂，学生是有生命有灵魂的高级动物，并不是工厂加工流水线上生产出来即将出售的商品，基于此，将不能完全量化且依靠人主观能动性才能完成的特殊行业搞成企业或工厂化地管理和数字化、功利化的绩效考核，不仅无限制地加重了学生和教师负担，导致了基础教育学校过度追求分数和升学率，忽视了学生德智体美劳的全面发展和个性发展，而且还加剧了教育的极端功利化和不均衡化，导致了学校与学校之间的不正当竞争和不公平评价，恶化了正常的教育生态。学校也不是行政单位和政府机关，学校是教育机构和培养人的地方，学校与政府机关最大的不同是：学校是生产知识的地方，在学校里，人和人之间在任何意义上都是平等的，开展工作虽也依靠行政命令，但主要依靠平等地协商和民主地说服；而在政府机关，人与人之间虽然在人格上是平等的，但工作中是有上下级严格界限的，开展工作虽也有协商和沟通，但主要依靠强制性的命令和自下而上的服从）；忽视学生的生命教育、情感教育、生活教育、道德教育、审美教育、成人教育和公民教育而只强调智力教育，仅把学生当成为知识容器、学习工具以及考试机器的教育是泯灭人的价值没有价值引领的教育；采用“望子成龙”、“望女成凤”以及“成王败寇”、“弱肉强食”的标准评价学生是丢掉了教育根本目的见利忘义不把学生当人对待的教育（教育要以人为本，知名文化学者易中天先生说：“中国教育的目标是‘望子成龙’；标准是‘成王败寇’；方法是‘死记硬背’；手段是‘不断施压’，还美其名曰‘压力即动力’。至于孩子们是否真实，是否善良，是否健康，是否快乐，没人去想。最需要‘以人为本’的领域，却最不拿人当人，这真是一个奇迹！”他旗帜鲜明地反对励志、反对培优、反对成功学、反对望子成龙。他说：“望子成龙，龙是什么？怪兽；望子成材，材是什么？木头；望子成器，器是什么？东西；如果以成王败寇的评价标准来论断孩子，要孩子成为怪兽、成为木头、成为东西，为什么就不是成为一个人呢?“）；采用考试分数和中高考升学率作为唯一的标准衡量学校、学生和教师并以此“绩效”功利地排名次盲目地攀比的教育管理是典型的“应试教育”和徒有其表的没有灵魂的“分数产品”教育（当下社会现实是“教育的工具性太强了”，不管学校和学生什么实际情况，所有学校都“人有多胆大，地有多大产”似地疯狂地追求考试成绩和高升学率这种近乎唯一的“绩效”，因材施教、全面发展、个性发展、育人为本和立德树人只是这种评价的附属品。诚如著名教育家顾明远先生说言：“某些地方干部一方面高喊素质教育，另一方面给学校、教师施加压力，把升学率作为自己的政绩。要知道，升学率是一个常数，每年全国升学率都有一个定数。甲学校提高了，乙学校就会降低，不可能每所学校都年年提高。追求升学率就像盲目追求国内生产总值一样，污染了环境，将来治理要付出成倍的代价。”）；采用极端残酷竞争的考试手段和分数戒尺将学生人为地分成三六九等以及套用大自然“丛林法则”对学生进行“优胜劣汰”的甄别并以这种“绩效”评价老师（著名教育学者熊丙奇在《让教育摆脱功利，必须取消职称评审与绩效工资制度》一文中指出：“基础教育是面向所有学生的教育，基础教育要做到德智体美劳‘五育并举’，这是基本的教育方针。可为何学校和教师更关注少数高分的优秀学生，不待见‘差生’？只重视智育、知识教育，而忽视德育、美育、体育、劳育？这就是追求绩效的结果。““以绩效评价教师，与教育要坚持教育规律，回归教育本质，是存在悖论的。近年来，在各种教师评优中，名校的教师，会受到更多的关注，获奖者很多来自名校，可是，要说对学生的付出，那些农村地区的薄弱学校的教师，付出更多。同样，重点班、尖子班的‘名师’，以教出多少进北大清华的学生为光荣与绩效，然而，让这些教师去教本身学习习惯差的学生，能有这样的‘绩效’吗？在基础教育，教师还按所教学科，分为主科教师和副科教师，这也是绩效思维所致。绩效考核与绩效工资，和推进义务教育均衡、推进基础教育关注每个学生，推进德智体美劳五育并举，存在不可调和的矛盾。“），不仅违背“为了每一位学生的发展”的新课改理念和以人为本的现代教育本质，而且更违背了教书育人、立德树人的教育根本任务和推行德智体美劳“五育并举“以培养全面发展的合格公民这一国家层面的教育目标。
康德说：“人就是人，而不是达到任何目的的工具。”卢梭说：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。”雅思贝尔斯也说：“教育是关于灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”苏霍姆林斯基更简单明了地说：“教育，这首先是人学。”由此看来，学生不是成绩册上的一个没有生命的符号，人是目的而不是工具，任何人都不是别人的主人，任何人也都不是别人的奴仆，任何人都有其独立存在的生命价值和生命尊严。基于此，作为培养人的活动，诚如德裔美国科学家爱因斯坦、法国当代教育家埃德加·莫兰分别指出的那样：“什么是教育？当你把学校受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”“教育的任务不是纯粹的传授知识，而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化。同时，它也是一种促进开放的自由的思维方式。”由此可见，“教育的本义是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西灌输进一个容器”（周国平语），教育其目的不在于传授某种外在的、具体的知识和技能，也不在于灌输某种既定的、僵化的意识和思想，更不是片面地追求分数和升学率而不顾学生其他方面的畸形发展。以生长为内核的教育是“教师与学生用生命共同书写的对话”和以人学为中心的教学生思维的育人活动，人文性是教育的重要特征，“人文精神是教育的灵魂”（周国平在《当今教育的种种问题，实际上就是人文精神的失落》一文中指出：“教育应该远离功利和实用，贯彻人文精神，教育的目标应该是培养健康、善良的生命，活泼、智慧的头脑，丰富、高贵的灵魂，如果这样，我们的教育就真正成功了。”何谓“人文精神”呢？他说，“人文精神”就是“以人为本”。也就是说，要把人放在最重要的位置上，要尊重人的价值。人身上到底有哪些价值是“人文精神”所尊重的，因而是教育应该促进它们实现的呢？他分析指出：人身上有三样东西是最宝贵的：“第一个是生命，生命对于每个人来说都是最宝贵的，没有生命其他一切都谈不上。第二个是头脑，人是有理性能力的，有智力活动的。第三是灵魂，人是有精神需要、精神追求、精神生活的。“强调“人文精神”对教育有何重要意义呢？他强调指出：“人文精神是教育的灵魂，它决定了教育的使命、目标和标准，没有人文精神，教育就没有灵魂，就是徒有其表的教育。当今教育的种种问题，归结为一点，实际上就是人文精神的失落。”），人和育人是教育的最高价值，教育的目的因此也就是以人为本（人是万物的尺度，要把人放在最重要的位置上，要把人当人来对待，要把人作为根本，要把人作为中心，要把人作为目的，天赋人权，自由平等，尊重人之为人的价值），尊重生命，关注心理，塑造灵魂，传承文明，创造知识，传播思想，造就公民，“回归‘人的发展’原点”（顾明远语），提高国民综合素质；其根本任务因此也就是：从学生角度看，要突出学生“个人素养”，强化学生“家国情怀”和拓展学生“国际视野”；从社会角度看，要更好地传承文明，教书育人，立德树人，尊重和促进人的全面发展，为社会培养“人”和各类人才。“教育是把我们的内心勾引出来的工具和方法”（苏格拉底语），“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”（陶行知语），无论“教人求真”还是“学做真人”都不是轻而易举的事情，复杂的教育忌讳简单化、模式化和“一刀切”。作为培养人的教育是春耕、夏耘、秋收和冬藏的农业而不是以固定模式和流程批量生产迅速出炉的工业产品。斯克利维斯说：“耐心等待，风车从不跑去找风。”具有农业属性的教育需要的是“随风潜入夜，润物细无声”，“春风化雨“和“静待花开”是教育应有的情怀和智慧，中小学生并非未长大的成人，他们的天性和禀赋决定了教育有其不以人的意志为转移的客观规律，没有对教育规律和人才成长规律的尊重就没有好的教育，没有对学生差异的尊重和发自内心的爱就没有好的教育，好的教育不是急功近利地把学生当工具来看待，不是仅给学生一堆知识而忘了教会学生一种思维，不是违背教育规律和人才成长规律的拔苗助长，不是以考试及升学率的高低作为教育成败的唯一标准，更不是要用同一个标准同一把尺子丈量所有学生、把学生培养成整齐划一没有思想没有差别的“完人”。
以生产力、生产关系（经济基础）和上层建筑（包括意识形态）为基础而存在的人类社会是很复杂的，这就决定了教育本身的问题，绝不仅仅是教育本身的问题，而是复杂的社会问题在教育问题上的反映。既然如此，单纯地就教育而论教育是不容易化解现有教育问题的。教育具有长期性和复杂性，在这么复杂的现实社会中，理想的教育不现实，现实的教育不理想，每个学生都是独特的，学生与学生之间的个体差异是千差万别的，加之受封建科举制时代“学而优则仕”传统老观念和现实社会攀比文化之影响，这就决定了学校教育和教师不是万能的（教育不仅仅指学校教育，还包括家庭教育和社会教育；在三者之中，家庭教育不可少，学校教育不万能，社会教育离不了，各自发挥着自己不可替代的作用，唯有形成教育的合力，才有助于形成真正的教育。至于说到教师，教师不仅仅指学校里的老师，还包括父母和社会这“两个教师”，社会这个“教师”个人改变不了，但父母为孩子的第一任老师是可以把控的。著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“家庭是孩子的天然学校”，“学校教育必须要有家庭教育的配合，家庭教育既是学校教育的基础，又是学校教育的延续与升华”，“如果没有整个社会首先是家庭的高度教育素养，那么不管教师付出多大的努力，都收不到完美的效果。学校里的一切问题，都会在家庭里折射地反映出来，而在学校复杂的教育过程中产生的一切困难的根源也都可以追溯到家庭。”），即便如大教育家孔子一生“诲人不倦”，也只是“弟子三千，贤者七十二人”，升学率也并不高，那种认为“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的观点是唯心主义的（教育的本质是传承人类文明，促进人的发展，培养好人和人才。“好”与“会”的标准是什么呢？台湾著名医生游乾桂先生说过：“教育的实践并不太难，只要把人放到对的位置就行了，如同禅宗所言'鱼在水中，鸟在青天'，可是何以我们偏偏要使鱼在青天，鸟在水中呢？”各类教育必须要承认和尊重每个学生的个性差异，并尽可能提供适合学生的课程和教育，如果不尊重教育规律，不尊重儿童成长规律，不“有教无类”面向全体，不承认学生个性差异，不顾及学生自身特点，不能直面每个学生的差异，尊重每个学生的差异，并从每个孩子的个体差异出发，弘扬每个孩子的生命价值，体现教育对人的一种独特的人文关怀，仅把教育当成追求名利的工具，仅把应试教育和考试分数当成最终目的，仅仅依据今天自上而下和自下而上都完全奉行的应试和分数至上的单一原则，恐怕孔子也不敢随便说自己“会不会教”。孔子的“会教”的标准是什么呢？那就是大家熟悉的“有教无类”基础之上的“因材施教”，孔子觉得这个学生适合做什么，就引导此学生向这个方向更好地发展。即便如此，孔子还对一些学生很无奈：据说，孔子有一个名叫宰予的学生，能说会道，很有才华，但为人很懒惰，有一次上课宰予睡着了，孔子认为白天的时间非常短暂和珍贵，不用来学习反而用来睡觉，实在是太懒惰了，于是孔子一气之下大骂宰予说：“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也！”作为至圣先师的大教育家孔子对一些不自律不成器和躺倒不干“刀枪不入”的学生尚且发出“朽木不可雕也”和“烂泥巴扶不上墙”的感叹，更何况大部分不是教育家的普通老师呢？究竟如何认识这种观点呢？著名教育专家李镇西指出：“如果这是教师的自励，我对这样的教师表达十二分的崇敬；如果有人以此苛求教师，我对这样的苛求者表示十二万分的鄙夷！”当代教育部长陈宝生先生也说：“教育质量是尊敬出来的，不是谁抓出来的，就是说成才自尊师始，你想成才就从尊敬老师开始，你想国安就从重视教师起步。”），那种认为超越外部环境以及学生个性之间巨大差异人人都可以考上理想大学的想法是不现实的。真正的教育所能做的仅仅是基于整个社会环境和学生个体之间存在差异的客观事实，接受彼此的不同，尊重相互的差异，回归人的天性，“回归‘人的发展’原点”，回归教育的育人本质，针对每个学生的禀赋和特点，因材施教，有的放矢，对症下药，尽可能提供最适合学生自身个性发展的教育，尽可能让每个学生成为最好的自己，尽可能培养学生“习惯成自然”的良好习惯（教育家叶圣陶说：“教育的本质就是培养习惯。”），尽可能从心灵深处唤醒学生沉睡的自我意识，尽可能引导学生进行真善美和假恶丑的自我教育，最大限度地帮助学生生长和成长，培养他们的心灵，完善他们的人格，激发他们自身的潜能和生命创造力，促使他们的天性和与生俱来的能力得以顺利成长，促进他们价值观、生命感和创造力的觉醒，促进他们自我生命意义的自由自觉的构建，促进他们自身在原有基础上有所发展而已。教育不能摁着“牛头”吃草，依靠外力强行灌输，教育其本质是非功利性的，教育是“一颗树摇动另一颗树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂召唤另一个灵魂”（德国哲学家雅思贝尔斯语），一颗心灵感召另一颗心灵，一个生命点燃另一个生命。以人的发展为中心、以善良和真实为基点，顺应学生的天性和个性，引导学生批判性的独立思考，提醒学生时时刻刻的自我觉知，促进学生全面而自由的发展进而促使学生成“人”乃至成为“真正的人”是教育的最高境界。教育要解放人的思想，促进人的全面发展；教育要超越知识本位和学科本位，关注人本身的成长、发展与幸福；教育要关注人的精神世界，促进人心灵的自由。教育要尊重教育本身内在规律，教育要尊重人才成长规律，教育要符合学生身心发展规律，教育要符合教育者自身特点规律，教育要重视规范化更要鼓励创造体现个性化。
二、有关教育教学理论的感悟和总结。教育是科学也是艺术，教育教学理论万万千，教师要掌握的教育教学理论千千万，但“有教无类”，“因材施教'，全面发展，学思结合，“不愤不启，不悱不发”的启发式教学等孔子教育思想是超越时空的教育教学真理，外加诸如学生主客体相统一论（当代著名教育家顾明远先生认为：“学生既是教育的客体，也是教育的主体。”在教育教学中，要激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性和主动性，充分发挥学生的主体作用，但“主体作用并非主体，主导作用更非主体”，强调学生的主体性并非否定教师的主导作用，教师的主导作用恰恰在于启发学生的主体性）、系统论思维理论（该理论认为，系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体，系统中各要素不是孤立地存在着的，每个要素在系统中都处于一定位置并起着特定作用。但任何系统都是一个有机整体，它不是单纯地各个部分的简单相加或机械组合，而是整体大于部分之和，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。运用到教育教学上，该理论通俗地讲就是构成教育教学的各要素之间相互关联，1+1>2，看问题要有宏观思维和整体观念）和多元智能理论（该理论由美国心理发展学家霍华德·加德纳提出。传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。加德纳的多元智能理论对这种传统的“一元智能”观提出挑战，认为这并不是人类智能的全部，我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能，不同的人会有不同的智能组合）等现代教育理论，教师能实用的教育教学理论基本够用了（当然不是否认其他的教育教学理论的作用）。
然而，不论什么教育教学理论，都偏离不了学生与教师这一永恒既对立又统一的矛盾体，都改变不了学生成长发展的共性和个性以及普遍性和特殊性的规律，都离不开如何将教育者“被动教”转变为学生“主动学”的问题和困境，都代替不了教师自身的独立思考和自由探索精神。老话说的好：教海无涯，教无定法。但无出其外者，其根本之法无疑仍与受教者和施教者的“人”有密切关系。作为受教者的“人”也即学生有“材”的问题，作为施教者的“人”也即教师也有“才”的问题，因而教育教学努力做到因“材”和因“才”的有机结合或许是教无定法但却有法的唯一根本之法。教育教学既要“因材施教”，又要“因才施教”。教育教学忌讳“目中无人”，“一视同仁”，非“因材施教”，关注差异，无以为教学生；教育教学忌讳“东施效颦”，“邯郸学步”，非“因才施教”，扬长避短，无以为展师长，更好地教学生。在此过程中，教师还要注意将教育教学理论和实践以及宏观和微观等思维方式结合起来，拿上望远镜登高望远（“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”），带上多棱镜多维观察（“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”），用上显微镜见微知著（“山僧不解数甲子，一叶落知天下秋”），在“优化组合”、“抓大放小”、“瞻前顾后”和“左顾右盼”之中围绕教学主线，创设教学情景，突出教学重点，突破教学难点，构建网络知识体系，向学生展示思维过程，教授学生如何思维，启发引导学生独立判断、学会学习、学会思考。具体到新课改背景下，教师的教学特别要注意以《基础教育课程改革纲要》和学科课程标准为依据，力求做到“脑中有纲”（“纲”指《基础教育课程改革纲要》）、“胸中有标”（“标”指《初高中历史课程标准》）、“腹中有书”（“书”指出教材或教科书）、“目中有人”（“人”指受教育者的学生）、“心中有法”（“法”指“教无定法，教必有法”的教法和“授人以鱼，不如授人以渔”的方法）和“手中有技”（“技”指以多媒体为核心的现代教育技术）。
三、有关教学实践问题的感悟和总结。教学是教师“教”和学生'学”所组成的一种人类特有的人材培养活动。对教师来说，学生的学习是在原有知识和经验基础之上的知识再构建的过程（皮亚杰等人的建构主义理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，认为学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，教师只是提供新材料，创设新情境，帮助学生在原有基础之上建构自己的认识而已），教学不仅要知“己”，更要知“彼”，以学生视角，了解学情。陶行知说：“教师教的法子是基于学生学的法子。”学情是教学的起点，“以学定教”和“先学后教”是当代教学论的重要原则。心理学的研究表明：教育教学的要求必须适当，过低的要求和过高的要求都是不可取的。只有根据学生的心理、知识和思维等实际水平，着眼于学生的最近发展区（“最近发展区“理论是建构主义理论另一位代表人物维果斯基提出的，该理论认为学生个体有现实的和潜在的两种发展水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”），高于学生的原有心理、智力与能力水平，经过他们主观努力后能达到的要求，才是适当的要求。
面对教学过程的复杂性和学生个体的差异性，教学实践问题也是非常复杂的，但毋庸置疑仍然脱离不了教师的“教”和学生的“学”，教师“教”和学生'学“是教学相长辩证统一的。课堂教学要以学生的'学”为中心，但课堂上学生的“学”是离不开教师的“教”的，无“教”则无以为“学”（此“学”与自学为两个概念）；反之，教师的“教”是以学生的“学”为前提的，无“学'则无以为“教”。从教师自身的“教”来看，学生的学习是教师整合优化影响课堂教学的各种因素，围绕特定的教育教学目标，创设特定的教育教学情境，通过启发引导学生积极参与教学活动并点燃学生思维活动以完成学习任务的“教”（先学后教是现代教学论的重要理论，这里的“学”不单单是学生事先的预习和自学，而是要以学生“学”的基础定“教”的起点，以学生“学”的规律定“教”的内容，以学生“学”的目的定“教”的活动，以学生“学”的需要定“教”的策略，也即教师的“教”要为方便学生“学”而设计，在“教”时特别是要注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成积极的学习动机；要通过创设符合教学内容要求的教学情景，揭示新旧知识之间的内在联系及其线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；要围绕教学内容的主线、重点、难点和疑点，提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，并在思考和讨论中通过积极参与合作交流把问题引向深入以加深学生对所学内容的深层理解；要启发引导学生学会动脑筋举一反三，自己去发现问题探索规律，自己去矫正错误或片面的认识；要启迪学生自己会学习会思考，培养学生把知识的表象和本质区分开来的批判性思维能力）。从学生自身的“学”来看，人不学，不知义，先贤荀子曾有言：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”哈佛大学有句名言叫：“没有人可以随随便便成功，它来自彻底的自我管理和毅力。”学生的学习是学生个体自身学习态度、学习勤奋度和学习方法的有机结合体（态度决定一切，学习的态度是什么？是“认真”，学习就怕“认真”二字；聪明出于勤奋，学习的勤奋指什么？是“刻苦”，学习就怕“刻苦”二字；会学才能学会，学习的方法是什么？是“实践”，学习最怕“实践”二字。教师的“教”固然很重要，但离开了学生个体学习的“认真”态度、“刻苦”精神和“实践”方法，教师再高明的“教”恐怕也无济于事）。
四、有关教师角色问题的感悟和总结。有关教师职业边界的界定，当下有人认为既然教育要以人为本，以学生为中心，那么孩子就是“享受服务的上帝”，教师则就是可以被人颐指气使的“服务员”，简言之，教育是服务业，教师是高级保姆。显然，这种观点是不正确的。教育和教师的角色究竟是什么呢？科学而理性地看待，教育是人类社会特有的、培养人的一种社会活动，教师是人类社会长期存在的一种特殊专业，教育就是教育，教师就是教师；学校不是工厂、不是医院、教育不是服务业，教师也不是保姆；“古之学者必有师”，有关教师的职责，古人云“尊师重道”，唐代大散文家韩愈又说“师者，所以传道授业解惑也”，今天人们普遍认为教育是民族振兴和社会进步的重要基石，大则关系国家的兴旺和民族的复兴，小则关系学生的健康成长和家庭的长远幸福，教育大计，教师为本，教师是从事塑造学生心灵培养人的事业，其职责是爱岗敬业，言传身教，教书育人，立德树人，培根铸魂。毋庸置疑，教师要遵循教育规律和儿童成长发展规律，教师要有理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心，教师要在传承人类历史文明成果的基础上教书育人和立德树人，但随着当今世界科技的日新月异，基于“互联网+”的学习环境已使人类和学生接触了海量的信息内容，因而，教师的角色也与时俱进正发生着前所未有的深刻变化。这种变化就是：尽管教书育人和立德树人的教育本质没有变也不可能变，但毋庸置疑教师不再仅仅是唯一的知识载体，也不再仅仅是传统意义上的知识传授者，教师的角色更多地正逐渐变为：如何授之以法，指导学生如何搜集处理信息，进而培养学生分析问题和解决问题的思维能力；如何激发学生的学习热情，唤醒学生的学习动机，调动学生的学习兴趣，挖掘学生的潜在能力；如何有效地组织教材教法和教学活动，帮助学生养成良好的学习态度与学习习惯，促进学生更好地“学”和“会学”。也就是教师由原来传统意义上的知识载体和知识传授者转变为课程的开发者、教育教学的研究者、教学活动的组织者和学生学习的促进者，以学生学习为中心，进而组织指导学生学会学习变成为整个教学活动的核心。在这一核心教学活动中，教师要根据教学目标、教学内容的特点，以教师为主导，以学生为主体，以传播学生发展必备的常识性知识和学生自身发展的学习需要为中心；学生不仅是施教的主体，亦是自主学习、合作学习和探究学习的主人；课堂不是教师灌输知识的场所，而是教师启发引导学生学会学习和积极思考的场所；课堂不是教师唱独角戏的地方，而是教师启发引导学生参与课堂教学和师生互动共同成长的地方，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，正所谓“教学相长”。
五、有关学校考试问题的感悟和总结。从理论上讲，学校教育的根本目的不是为了考试和分数，而是在教师引领和同伴互助之中无形教化育人，让每个孩子都能找到自我并且做最好的自己，但现实是考试又是学生必须面对的。究竟如何认识学校考试问题呢？笔者认为考试是手段而非目的，中考和高考是检验学生时代学习结果的两大考，但这两考不仅仅是每年六月的那两三天考试时间，其实，往前推，自从进入学校生活的第一天起，学生就一天天不断靠近中考和高考。因此，对于学生来说，重视平时学习习惯的养成和持之以恒的“练内功”甚于考前的“临时抱佛教”。在某种程度上，为了中考和高考而进行的学习活动是最主要的学习活动，但仅仅进行书本学习是狭窄而贫乏的，学生的学习活动绝不能仅仅局限于学校和课堂里的中考和高考，学生的学习也不仅仅只是为了谋生（当然谋生很重要）。法国教育家蒙田说：“学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。”学习本身就是目的，学生学习不是为了升官发财和“学而优则仕”，也不是为了满足学生自己、学校以及家庭虚荣心的工具，其根本目的是促进自身全面的发展，摆脱现实的奴役，提高个体的生存能力和生命质量，提升个体的精神自由和生命价值，为了成为更好的自己。中国教育家陶行知说：“生活即教育，社会即学校，教学做合一。”学生的学习活动是广泛的，平时与老师和学生在学校交往交流是学习，闲暇到书店和图书馆进行阅读是学习，外出旅游和参观博物馆是学习(读书是精神的旅行，旅行是身体的阅读)，走进大自然和参与课外动手实践活动也是学习，每天读书、思考和写作更是有价值的学习，而且是真正的内化式学习。古语云：“学然后知不足”（《礼记·学记录》），又曰：“学不可以已”（《荀子·劝学》），不夜郎自大，坐井观天，活到来，学到老，时时处处能学习，事事处处皆学习，终身学习是必须的。
六、有关何谓真正学习的感悟和总结。人民艺术家王蒙曾说：“学习者，至高至强至清至明复至艰复至乐也。”“学习造就了你的眼睛，造就了你的神经，造就了你的智慧。”学习连接过去，成就未来，对于学生自身来说是一件必须而无可替代的大事。然而，正像没有人能代替别人吃饭或呼吸空气一样，正像饥饿时你必须亲自吃饭并用自己的肠胃消化吸收营养才能解决饥饿问题一样，学生的学习也一样，无论是来自外在的强行灌输还是学生被动的应付差事，也无论是来自家庭事事处处的包办代替还是学校老师事无巨细的简单说教，都无法从根本上促进学生的成长和有效的学习。辩证唯物主义认为，事物发展变化的根本原因在于事物内部的矛盾运动，内因是依据，外因是条件，内因决定外因，外因通过内因起作用。同样地，在学生学习活动之中，“师傅领进门，修行在个人”，学生的成长和有效的学习，终归不是靠外在的强行灌输，不是靠家庭的包办代替，也不是靠学校教师的简单说教，而是要靠学生自己态度的转变和积极有效的“活动”，也即依靠学生自身从被动到主动以及从不自觉到自觉的意识转变，依靠学生自身积极主动的参与教育教学活动，依靠学生自身大脑积极有效的思维活动。没有人能代替学生个人学习与思考，也没有人能代替学生个人复习与考试。学生的学习是“为己”而非“为人”，学习是学生自己的天职，学习是学生自己的事情，学习是学生高度个体化的智力和思维之旅。真正的学习是从学生自我内心觉醒开始的学习，真正的学习是学生“习惯成自然”的习惯式地学习，真正的学习是学生自己自觉积极主动的学习，真正的学习是学生自己学会独立思考的学习，真正的学习是学生思维积极参与体验的学习，真正的学习是学生自己大脑感悟内化的学习，真正的学习是为了发展学生个人内在精神能力的学习，真正的学习是走向知行合一的学习。学生是学习的主人，学生是学习的主体，学生是学习的内因，学生必须走自己的学习之路，乘“11路”虽然笨拙原始，但毕竟走的是自己的路。
七、有关学生学习兴趣的感悟和总结。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，兴趣是最好的老师，没有兴趣就没有学习，但义务教育阶段中小学学生的学习不能简单地唯兴趣论，简单地唯兴趣论容易导致学生学习的随意性和偏科性，致使国家社会需要或学生不喜欢的学科被弃之不选，不利于国家教育目标的达成，不利于学生营养均衡的全面发展，因而在强调学习兴趣的同时还要注意培养学生的学习兴趣，并将学生的学习兴趣与学习的坚持勤奋毅力结合起来。战国大思想家荀子说：“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”唐代大散文家韩愈说：“业精于勤荒于嬉；行成于思毁于随。”宋朝大文豪苏轼说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。”明代学者胡居仁说：“贵有恒，何必三更眠五更起；最无益，只怕一日曝十日寒。”晚清重臣曾国藩说：“盖士人读书，第一要有志，第二要有识，第三要有恒。有志则断不甘为下流；有识则知学问无尽，不敢以一得自足：有恒则断无不成事。”近代国学大师钱穆也说：“古往今来有大成就者，诀窍无他，都是能人肯下笨劲头。”勤奋、恒心和毅力对学生的学习非常重要。老话说的好：“人生在勤，不索何获？”“一份耕耘，一份收获”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。没有艰辛，便无所获，学生的学习是没有立竿见影的“终南捷径”可走的，无论方法多么科学（当然方法很重要，南辕北辙是不行的），“梅花香自苦寒来”的勤奋刻苦精神都不可或缺；“行百里者半九十”，学生的才能和兴趣若没有“滴水穿石”的持之以恒的精神以及郑板桥笔下“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”式的坚韧不拔的毅力做支撑，任何兴趣都不过是随意随性的娱乐和蜻蜓点水的浅尝辄止，终究结不出丰硕的成果。持久的学习不仅源于学生个体的学习兴趣，更多源于学生学习的动机以及人生目标的引领、学生个体大脑感知的思维乐趣以及勤奋努力克服学习困难后的成长，学生的学习必须立足兴趣而超越兴趣，将长远目标和近期目标结合起来，实干、苦干加巧干，在全面学习和形成知识体系的基础之上，还要重点学习，突破重点和关键点，集中精力肯“硬骨头”，攻艰克难，打“歼灭仗”。
八、有关学生记忆问题的感悟和总结。“万丈高楼平地起”，知识是能力之母，能力与知识关系密切，相辅相成，“厚积”才能“薄发”，“死去”才能“活来”，“熟”才能够生“巧”。作为知识重要获取方法的记忆与学生的学习进步息息相关，学生的学习进步离不开对所学知识的有效记忆，“记忆为智慧之母”（亚里士多德），“记忆是一切脑力劳动之必需”（帕斯卡尔），记忆是学生学习的前提和基础，有关学生学习的记忆问题，要提倡“授人以渔”，尊重规律（“艾宾浩斯遗忘曲线”是著名的记忆规律，该规律也称为“保持与遗忘的规律”，它由德国心理学家艾宾浩斯首先研究发现。其内容是：学习后经过的时间越长保持越少，遗忘速度呈先快后慢的趋势。也就是遗忘在信息输入和个体学习之后随之就开始了，先学习到的知识首先以很快的速度被遗忘，然后会缓慢下来；而已经长时间记住的东西，则很难被彻底忘记。据此记忆的规律就是遵循遗忘曲线规律，要对所学知识和记忆效果进行及时复习和自我自测），讲求方法，重视过程，理解记忆（基于理解是记忆的前提和基础，因此理解记忆法是最基本最有效的记忆方法），反对急于求成，一劳永逸，死记硬背，机械记忆，但对实在不理解但又必须掌握的内容，其记忆的唯一方法是重复，重要的事情说三遍，重复、重复、再重复。人类的记忆是一个需要不断重复的过程，重复是学习之母，社会有句流行的话叫：“简单的事重复做，你就是专家；重复的事用心做，你就是赢家。”俄国大文豪高尔基说：“记忆力就如肌肉，越练越强。”我国宋代大文豪苏轼也说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”说明“书读百遍，其义自见”，多读书，重复读，用心读，反复琢磨，采用回忆复述记忆法，以头脑过电影的方式，将回忆（想得起）、查看（查得到）、复述（说得出）和默写（写得对）结合起来（或者将听、说、读、写、练结合起来，或者将想、查、看、写、说结合起来），你就记住了，我就不相信鸡不吃米。（简言之：回忆+复述+默写=记住）
九、有关学生理解力问题的感悟和总结。培根说：“人类的理解能力是人类知识的处所。”人类的知识固然需要记忆，但同样需要理解。如果说记忆是人类学习力的基础，那么理解则是人类学习力的关键。具体到在历史学习中，如何有效提升历史理解力？除了依据学科特点【历史既指过去所发生过的一切，又指对过去所发生事情的记录和研究，历史具有时序性、过去性、一度性、整体性、综合性、因果性、连续性、发展性和思辨性等特点；中学历史学科具有基础性（普及历史常识）、综合性（传承人类文化）、思想性（提升公民素养）和人文性（弘扬人文精神）等性质；“史由证来，证史一致”和“论从史出，史论结合”是历史学科最主要的特点；从学科本质及学科教学特点出发，构建和培养历史“双基”和“三维目标”基础之上的包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观（家国情怀）在内的学生历史核心素养是中学历史课程的目标】、了解学科知识【包括反映历史发展基本过程和基本特点的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。在历史教学中，要重视时空观念（年代和地理对历史学习很重要。年代就是时间，马克思说：“时间是人类发展的空间。”地理就是空间，谭其骧说：“历史好比演剧，地理就是舞台；如果找不到舞台，哪里看得到戏剧！”掌握历史教材大事年表，“左图右史”运用历史地图册，有助于培养学生的时空观念），在时序中思考，形成历史意识；要了解历史要素（历史要素有六个“w”：when/where/who/what/how/why），形成历史概念；要抓住主干知识，理清基本线索；要把握阶段特征，揭示内在联系；要关注社会生活，说明古今联系】、明了学科结构（中学历史分为中国史和世界史，每部分又可分为包括政治、经济和文化等在内的古代史、近代史和现代史。历史是一个整体，要根据历史事实，依据课程标准，理解教材思路，揭示逻辑联系，整体把握学科结构）、理解学科思想（历史理论和史学理论；以唯物史观为代表的各种史观；史实和史料基础之上的证据分析；以史为鉴和育人为本的理念）、提高学科能力（指学习研究历史之能力，包括掌握基本的历史理论和史学理论，提高历史辩证思维能力、历史抽象思维能力、历史形象思维能力、历史扩散思维能力、历史逆向思维能力等；指获取和解读历史信息的能力、描述和阐释历史事物的能力、调动和运用历史知识的能力以及论证和探究历史问题的能力等；指历史阅读能力、时序思维能力、历史概括能力、历史理解能力、历史解释能力、历史评判能力和历史反思能力等。在众多学科能力中，其中最重要的核心能力是根据历史学科特点运用证据在时序中以历史思维方式理解历史批判历史建构意义的历史思维能力）和对所学知识加强分析综合、归纳演绎、联系比较、总结归纳、抽象概括等思维训练外，在历史学习时，要注意引导学生将宏观把握(“大处着眼”)和微观考察(“小处入手”)相结合，要注意将历史学的大视野观照、长时段把握和问题化导向相兼顾，要注意启发引导学生立足基础和重组构建相并重（具体来说，在中学历史学习过程之中，那就是要注意引导学生超越平时识字式和娱乐式的阅读和学习方式，有意识地启发引导学生在历史的时空之中，抓“点”、串“线”、铺“面”、织“网”，力求做到以“点”连“线”，以“线”串“点”，“点”“线”结合、“线”“面”结合，点线面体式地网格化地构建历史知识网络体系），特别是要注意“大道至简”，“由博返约”，把握宏观和微观以及简单和复杂的辩证统一，既善于化繁为简，化难为易，由表及里，去粗取精，把书由“厚”读“薄”，把复杂的事情搞简单，又善于化简为繁，逆向思维，推导演绎，再把书由“薄”读“厚”，将简单的事情搞复杂。历史是人类社会的过往，运用历史思维能力和逻辑思维能力，将简单与复杂这样双向的过程如此循环往复，你想不理解都不可能。
十、有关学生有效学习问题的感悟和总结。学习是个体终生发展的根本原因，有效学习是当今时代和社会提出的重要命题。有效学习忌讳好高骛远、眼高手低、口是心非、只说不做、妄自尊大、妄自菲薄、心猿意马、三心二意、一蹴而就、一曝十寒、滥竽充数、买椟还珠、蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止、囫囵吞枣、夹生半熟、一知半解、不求甚解。好高骛远者不能学得有效；眼高手低者不能学得有效；口是心非者不能学得有效；只说不做者不能学得有效；妄自尊大者不能学得有效；妄自菲薄者不能学得有效；心猿意马者不能学得有效；三心二意小猫钓鱼者不能学得有效；一蹴而就者不能学得有效；一曝十寒者不能学得有效；滥竽充数者不能学得有效；买椟还珠者不能学得有效；蜻蜓点水者不能学得有效；浮光掠影者不能学得有效；浅尝辄止者不能学得有效；囫囵吞枣者不能学得有效；夹生半熟者不能学得有效；一知半解者不能学得有效；不求甚解者不能学得有效。
学习之“学”字，今天讲就是指学习，但追根溯源，“学”和“习”是不同的。“学”字有两层意思：一层是“效”，正所谓“学者，效也”，也就是“学”先要效法（似乎与“教”字含义异曲同工，《说文解字》释“教，上所施下所效。”）；另一层意思是“觉”，正所谓“学者，觉也”，也就是“学”还要觉悟和觉醒。“学”的这两层意思实际上指的是一个人“学”要经历两个不同阶段，即“学”先要观察模仿开始，等模仿到一定程度并掌握其中的要领之后，就知道应该怎么做了。“习”字又何意呢？《论语》讲“学而时习之”，看来“学”之后还要“时习”才行，“时”是按时的意思，“习”是复习、练习和实践的意思，“时习”合起来就是“学”之后还要巩固操练它，也即要按时进行复习、练习和实践所学过的知识。由此可见，学生的学习过程实际上是由效法到觉悟的过程，其本质是学生个体大脑的有意识的自我改变过程，是学生个体记忆和理解知识、运用和创新知识的过程。如何“学”才能学的最有效呢？历来众说纷纭，见仁见智，莫衷一是，但无疑态度和方法很重要，阿尔文·托夫勒在《第三次浪潮》中说：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会学习的人。”究竟有哪些普遍的窍门呢？笔者认为大致可归纳为：1、艰苦劳动+正确方法+少说空话=有效学；2、课前预习+课堂听讲+课后复习=有效学；3、好习惯+好状态+好心态=有效学；
4、自律+自觉+自主=有效学；5、用功+用心+坚持+总结=有效学；6、专心+思考+坚持+总结=有效学；7、想学+学会+会学=有效学；8、识记+理解+应用=有效学；9、学思结合+温故知新=有效学；10、勤奋【曾国藩说：“百种弊病，皆从懒生。”懒惰是学习的大敌，学习必须要有勤奋刻苦的精神和坚韧不拔的毅力。“勤”者包括“眼勤”、“耳勤”、“口勤”、“手勤”和“脑勤”。“眼勤”就是多读书，“耳勤”就是多听讲，“口勤”就是多问好问多切磋，“手勤”就是多动手写（“不动笔墨不读书”，“好记性不如烂笔头”），“脑勤”就是多思考；“奋”者，就是比他人付出更多的努力，锲而不舍，百折不回，奋发有为】+方法（一般方法和特殊方法）=有效学；
11、努力+反思=有效学。
但无论哪种学习方法，不在“学习状态”的没有实际行动和大脑积极思维的“假装学习”（或假努力）肯定不是有效的学习（当前消费主义、享乐主义和娱乐主义盛行，部分学生学习怕吃苦，不刻苦，学习缺乏主动性，存在“假装学习”现象），道理很简单，正像你永远叫不醒一个“假装睡觉”的人一样，谁能叫醒一个“假装学习”的人呢？记得哲人黑格尔曾说过：“没有人能够替别人思想，如没有人能够替别人饮食一样。”还记得罗马戏剧作家普劳图斯说过：“行动是理想最高贵的表达。”“行是知之始，知是行之成”（陶行知语），不做无心的看客，不说空洞的大话，脚踏实地在“做”中“学”，付诸实践的自觉和行动无疑是有效学习和真学习中首要的和最重要的。站在河岸上永远学不会游泳，“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土”,“不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江海”，“纸上得来终觉浅，觉知此行事要躬行”，真正的学习不是外在的强制，而是学生个体“千里之行，始于足下”的付诸实践的自觉和主动，学生只有戒骄戒躁，立足当下，脚踏实地，自觉学习，主动学习，扎实学习，用甘坐冷板凳、十年磨一剑的精神，用滴水穿石、久久为功的毅力，在实践中心无旁骛地集中整个注意力专心致志用心用功学习【所谓专心者，乃“五到”也。即“眼到”、“耳到”、“口到”、“手到”（“不动笔墨不读书”；“好记性不如烂笔头”；“读书如不及时做笔记，犹如雨落大海门没有踪迹。”）和“心到”，关键是“心到”】，且对所学内容能做到真正理解，并从宏观和微观两个层面进行归纳概括，构建知识体系，提升分析问题和解决问题的能力，才能学会学习和学有所成。
不仅如此，在此过程中，还要注意将学习和反思结合起来，在学习中反思，在反思中学习，特别是要注重将“学”和“习”(“学”与“习”两者不可偏废，通过“学”，使得学生在知道和记住中开始获得知识；通过“习”，使得学生在反复做中切实地掌握知识，“温故而知新”，学习后必须要注意“温故”，“学而时习之，不亦说乎”嘛)、“学”和“思”（学源于思，思源于疑，学生在“学”中必须用心“思”，找出“疑”，孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，杨万里说：“学有思而获，亦有触而获”，“学”与“思”两者不可偏废）以及“学”和“问”（孔子讲：“敏而好学，不耻下问”，陆九渊讲：“为学患无疑，疑则有进”，“学”与“问”两者也不可偏废）等方面有机结合起来，在勤奋“学”中反复“习”，在反复“习”中认真“思”，在认真“思”中不耻下“问”，在不断“问”中举一反三、触类旁通、融会贯通，将显性和表象知识最终内化为自己的东西，形成自己的见解（以上过程可概括为：所谓有效学强调的是学生首先必须要“学”，在“学”的过程中，再注意将“学”与“习”、“学”与“思”、“学”与“问”等方面有机结合起来，注重在学习中反思，在反思中学习，从学习中学会学习）
有关教育教学和成长学习的感悟和总结，每位教师都有很多，上述感悟和总结沧海一粟，挂一漏万，只是笔者站在前辈基础之上，结合自己20年工作经历，思考和总结形成的点滴心得而已。记得国学大师王国维先生曾在《人间词话》中谈到做学问有三种境界：“古之成大事者，必经历三种境界。第一种境界即‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路。’（出自晏殊的《鹊踏枝》)第二种境界是‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’（出自柳永的《蝶恋花》）第三种境界为‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’（出自辛弃疾的《青玉案》）”其实，这何止是对“古之成大事者”做学问的三种境界呢？它对于每个平凡的人以及教师的教育教学都可谓是一语中的。“学海无涯”，“教海”同样“无涯”，“人生如逆旅，我亦是行人”（出自苏轼的《临江仙》），“路漫漫其修远兮”，下一段教书育人生涯，“吾将”逆旅而行，继续“上下而求索”，做一个教师应该做的事情。
2018年3月26日总结记录
2018年4月26日补充修改
2018年8月06日修改完善
2019年6月13日修改完善
2020年5月16日修改完善
（以上文字是笔者站在先贤前辈基础之上对自己20年以上教育教学工作的一点不成熟的感悟和总结，不足之处请多多赐教，转载请注明作者和出处）
作者简介：1997年毕业于北京师范大学历史系（现历史学院），江苏省南京市宁海中学和南京市宁海分校历史教师，新浪博客推荐博主（两宁两京的博客），头条文章作者（头条号“京宁话说历史”）。
曾多次开设南京市、鼓楼区和校级历史教学公开课和专题讲座；曾被评为南京市鼓楼区“能手教师”和南京市鼓楼区教育科研先进个人；曾多次获南京市鼓楼区教研室初中学生历史手抄报比赛“优秀指导奖”称号和历史模型制作比赛“优秀指导奖”称号；曾获北师大“京师杯”学术节本科生学术论文竞赛一等奖、北师大首届“白寿彝史学论著奖”学生奖二等奖（一等奖空缺）、江苏省教育科学研究院“师陶杯”论文评比一等奖、南京市教研室论文评比一等奖和南京市初中历史优秀课堂教学案例评比一等奖；曾在《历史教学》《中学历史教学参考》《教学月刊》《中学历史、地理教与学》《中国基础教育》《中学历史教学》《历史学习》《素质教育报·历史教师版》《中学政史地》《中学历史教学研究》《中学历史教学资源》《现代教学研究》《春秋杂志》《金秋杂志》《南京教育科学研究》《百川》等杂志报刊发表多篇教学研究文章；曾参著《世界文化遗产荟萃·高中教师教学用书》《历史课堂教学技能训练》《有效的教学技能：教学问题诊断与技能提高初中历史》《有效教学：高中历史教学中的问题与对策》和《中学教师专业标准：要点·行动·示例》等教参和教学著作（已刊印）；曾开设《〈孙子兵法〉谋略与历史故事》、《英文〈伊索寓言〉故事选读》和《趣谈历史》等多门校本课程，编著有《〈孙子兵法〉谋略与历史故事》、《英文〈伊索寓言〉故事选读》、《趣谈历史之“以‘国号’为视角话说‘中国’”》和《趣谈历史之“祖国‘火炬型’版图的前世今生”》（《图说祖国疆域版图的“前世今生”》）等教材（未刊印）。
教学研究代表作：
一、代表性文章
1.《历史教师对“启发式教学”的认识和应用》，原载全国中心核心期刊《历史教学》1999年第5期，人大复印报刊资料《中学历史、地理教学》1999年第4期全文转载，人大复印资料《中学历史、地理教学》1999年报刊索引库收录。
2.《在课程改革背景下提高历史课堂学习效率的探索》，原载全国教育类核心期刊《教学月刊·中学版》2004年第12期（上），人大复印资料《中学历史、地理教与学》2005年第5期全文转载，人大复印资料《中学历史、地理教与学》2005年报刊索引库收录。
3.教学案例《骨鲠在喉，不得不反思的学生回答》，【2007年至2008年被全国核心期刊《教育科学研究》、《历史教学》（又被人大复印资料《中学历史、地理教与学》转载）等杂志全文引用发表并引起全国中学历史教学界广泛讨论，且被华东师范大学教授聂幼犁先生作为2007年底上海市某区中学教师高级职称评审答辩题目和2008年初华东师大学科教学论博士入学考试试题】
4.《例谈高中历史专题复习的“五性”》，《中学历史教学参考》2007年第5期，人大复印资料《中学历史、地理教与学》2007年报刊索引库收录。
5.《中国近代史是否“止于1949年南京国民党政权覆亡”——初中历史“战略大决战”一课引发的思考》，《中学历史教学参考》2012年第12期，人大复印资料《中学历史、地理教与学》2013年报刊索引库收录。
6.《学生小细节
教学大问题——由“上海在上海”的回答说开去》，《中学历史教学参考》2008年第6期。
7.《例说用“历史的眼光”看问题——由学生的“秦始皇吃过葡萄”回答说起》，《中学历史教学参考》2011年第1～2期。
8.《历史单元复习课的思考与实践——以人教版“中国近代前期”为例》，《中学历史教学参考》2014年第4期。
9.《历史试题命制的“六化”及其对高三复习的启示》，《中学历史教学研究》杂志2009年第2、3期总第169、170期。
10.《“公车上书”不是“戊戌变法”开始的序幕》，《中学历史教学》2016年第4期。
11.《谁是抗日战争中抗击日军的“中流砥柱”》，《历史学习》2007年第5-6期。
12.《纵横联系
把握规律——以“经济重心的南移”为例谈历史学习》，《中学政史地》2007年第4期。
13.《历史教学维持学生最佳学习心理状态的思考》，《中国基础教育》2003年第4期。
14.《多角度看“历史有效教学”》，《全国历史课程研修简报》第5期[上]（2007年8月16日），《山东省高中历史新课程远程培训简报》2008年第5期。
15.《“中国”一词的来源及变迁》，陕西省级期刊《金秋》2019年第11期。
二、代表性著作
16.普通高中课程标准实验教科书历史选修《世界文化遗产荟萃·教师教学用书》，（撰写专题五《明清皇家宫殿、园林和陵寝》中的第一节《金碧辉煌的明清皇宫》和第二节《壮丽的皇家宫苑园林》，教育部基础教育历史课程标准研制组负责人朱汉国主编，人民出版社，2005年4月第1版，第150至188页，后又进行修订出版）
17.《历史课堂教学技能训练》，（撰写第三章《历史课堂教学的环节处理》第一节《导入的策略》、第二节《过渡的处理》和第三节《结课的技术》，教育部课程中心何成刚主编，华东师范大学出版社2008年10月第1版，第44至76页）
18.《有效的教学技能：教学问题诊断与技能提高初中历史》，（撰写专题三《教学过程在课堂的展开》中的模块三《板书与结语》，江苏省历史教研员刘克明主编，吉林大学出版社2009年3月第1版，第76至87页）
19.《有效教学：高中历史教学中的问题与对策》，（撰写第三章《历史课堂教学的展开》中的第二节《问题情境的创设：基于思维品质和方法的有意义建构》，南京市历史教研员侯建飞主编，东北师范大学出版社2010年5月第1版，第166至189页）
20.参编《中学教师专业标准：要点·行动·示例》，（参编第二章《专业知识》和第三章《专业能力》两章中的部分内容，教育部教师工作司组织，张汉林、何成刚主编，北京师范大学出版社2013年4月第1版）
