日本：中小学观课重点“观”什么

2020-10-28 11:30阅读：

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下文节选自《解锁日本屡获“诺奖”的教育密码》

中小学教师的观课与评课是教师专业发展的一条重要途径，也是课例研讨活动的主要抓手。笔者在留学日本期间，曾数次主动或被邀请到日本新泻大学附中、上越教育大学附中、新泻市三和村立三和中学等中小学观评课，感受到了别样的日本观评课文化。

一、“授业研究”：提升观评课质量的“前站”

日本学者认为，要真正实现以学习为中心的教学改革，教师必须要积累上百次的教学观摩经验，并在每次观摩后进行两小时左右的教案研究讨论。为了达成上述目的，他们认为，教师必须开展日常的教学研究，必须要强化教学后的反思。

据笔者了解，在日本未进行“授业研究”之前，日本中小学教师大多把主要精力放在课前的教学设计上，即花上几天时间研究课前的教案，而课后的研究往往草草收场。因为，他们研究的目的仅在追求“优良教学”，研究的方法则被“假设—验证”模式所支配。为此，日本学者认为，在以创造“学习”为目的的教案研究中，缜密地研究课堂中的事件才是课堂研究的要义。

何谓“授业研究”？日本知名学者、学习院大学左藤学教授将“授业研究”概述为：这是以学校为主要进修场所、以教师为主要进修单元，是草根模式的、教师焦点的、合作实施的、实践导向的，其最终目标是促进教师专业成长，以提高课程和教学品质。在左藤学教授看来，因为教师参与了“授业研究”，所以教师不再是“斯金纳箱中的白老鼠”，教师自己就是斯金纳，自己做研究。这样，教师就是研究者，教室就是实验室，而学校就成为课程改革中心了。

史蒂文森等著的《学习的差距》一书对日本的“授业研究”做了如下描述：日本教师从一入职开始，就被要求和其他教师密切交流，不断改进自己的教学……他们认为教师有责任引导年轻教师。校长组织老师开会讨论教学方法，除了校内研讨之外，也有地区性的教研组织会议。老师们备课也是集体进行的，备完一节课后，备课组里的一个老师就会在班上试教，其他老师观课，发现问题后再一起讨论改进。他们还会请到别的学校的老师观课、评课，评课中获得高分的老师会获得奖励。

二、左藤学评课“三原则”：评课实践的理论基石

与我国现在大多数的中小学评课一样，过去的日本中小学校内评课主要是观摩者针对执教者教学的改进进行点评与提出建议。在左藤学教授看来，这种方式应当从根本上进行纠正。他认为，假定观摩者针对某个教学情境中执教者的“教法”建议另一种“教法”，这种建议有什么意义呢？观摩者向执教者建议另一种“教法”，仅仅是提供了观摩者的“教法”而已，除此以外，没有任何意义。

据了解，以往的日本中小学校内评课话题的焦点多为教材的处理和教师的教法。因此，“怎样教”构成了校内研讨的主要话题。针对出现的此种现象，左藤学教授提出了他的“同僚性”校内评课“三原则”：第一，研讨的对象不是放在“应该如何教”的问题上，而是基于课堂所发生的事实。教学研讨的目的不是“创造优良的教案”，而在于“创造互学关系”与“实现优质学习”。应讨论“孩子在哪些的方面学习成立，在哪些方面出现瓶颈”。讨论的中心不在于对教材的解释与评论教师教学技术的高下，而是基于课堂中每一个孩子的学习具体事实。正是这种具有缜密性、准确性与丰富性的研讨过程，才可能奠定创造性教学的基础。第二，在研讨中，观摩者不是提出对执教者的“建言”，而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”，透过多样心得交流来相互学习。一般说来，教师并不善于学习，尤其是不愿向同行学习，这是“文人相轻”式的致命弱点。如果教师之间不能构筑起“同僚性”的关系，教师的成长与专业发展将受到很大影响。第三，在研讨中，观摩者不应缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与评头论足者支配的民主型研讨。在所有中小学校内课例研讨活动中，往往是以高谈阔论和无关痛痒的评头论足的言谈为中心而展开讨论的。为打破这种评课的局面，作为评课主持人的教师，应以“不总结”“不归纳”为原则，因为畅所欲言的研讨会才能结出丰硕的果实。而其他教师应至少要发言一次，要开诚布公地陈述自己的观感以及畅谈假如是自己会应该如何教，这才是真正意义上的评课。

三、转向：从关注教师的“教”到聚焦学生的“学”

2012年，笔者在日本新泻市猿桥中学观摩了两节课，分别为教授鲁迅所写的《故乡》的国语课和教授平面几何的数学课。笔者发现，观课者不再坐在学生后面观察教师，而是全部挤到小组里面，仔细倾听学生的表达和交流，特别关注学生之间的倾听关系是否形成，学习在何时何处发生，学生的困惑在何时何处出现。同时，观课者对课堂话语和非言语行为等进行了详细的笔录、录像或录音，以便在后面讨论时提供具体的证据。

此外，日本中小学的观评课将重点放在课后反思上，甚至不鼓励观课者给执教者建议。究其缘由，日本教师给出的观点是：教学方法对于每个教师而言都是独特的，给别人建议还不如自己在课堂上进行试验。有鉴于此，日本有学校向观课者提出了观评课所要关注的三个要点：第一，关注学生在什么场合下才能形成学习？第二，聚焦学生在什么场合可能会有困惑？为什么？第三，观课者自身通过这节课学到了什么？

更值得称道的是，还有学校为让观课教师全身心地投入课堂、关注学生的学习，而不是忙于阅读教案，故在课前甚至不给观课者授课教师的教案。按照他们的解释，此举就是为了让观课者体验课堂教学中的惊奇与不确定性。

神奈川县茅崎市滨之乡小学是日本开展“授业研究”实践与探索过程中的一朵奇葩。该校每年都举行上百次的观摩教学，学者、专家、教师和教育行政人员蜂拥而至。据统计，八年间，造访该校人数达二万三千多人，其中包括来自海外的教育学家和一线教师。在这里，老师们每次到教室观课时都会把注意力放在孩子的状况上。当孩子分组讨论时，教师们纷纷散坐在各小组周围，观课记录哪个孩子的发言内容比过去进步了、能否尊重其他人的意见、能否跟随老师的提示进行思考、为何有时这样表现等。他们深谙，正在上课的老师没有办法同时注意到二三十个孩子中个别学习的细节，其他观课老师的观课笔记提供了不同的面向，有助于发现孩子的学习特点，以便有针对性地帮助孩子学习。聚焦孩子而非老师，“大家共同来培育所有的孩子”是该校老师达成的共识。

这样的一种观评课文化有利于教师放开手脚来执教，体现自己的教育思想，彰显自身的教学风格，供同行观摩讨论与交流。上课的优劣、提问的技巧、对教材的处理、上课的流程设计等都不是研讨的重点。从课堂的事实出发，讨论学生的学习是如何进行的、哪些地方进展顺利、哪些地方出现了障碍等，才是观评课的核心。对于中小学观评课，我们不妨尝试把注重教师的“教”转向聚焦学生的“学”。

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