阎凤桥|在2020年秋季入学教育上的致辞：“一门捉摸不定的科学”
2020-09-21 06:26阅读：
各位新同学：
我谨代表教育学院全体教职员工，欢迎105名新同学加入教育学院大家庭。
之所以采用“大家庭”这个称谓，是因为往届不少同学都有如此的看法。教育学院家庭关系特征的形成，有一定的历史原因，因为它是从一个研究所发展起来的，那时全部教师加起来才20多人，全部学生加起来比教师人数稍多一些，所以彼此都是相识的，后来规模有所扩张。
现在学院有专任教师有36人，行政人员5人，教辅人员3人，另外还有很多博士后、合同编制人员、科研助理等，合起来大约有一百人左右。各类学生合计在四百人以上，其中包括超过一半的非全日制专业博士研究生，今年我们又增加了国际教育发展项目，迎来了18名留学生。这个规模在学校仍然算是小院系，但是要做到彼此相识已经不可能了。我希望大家来到教育学院仍然有到家的感觉，可以彼此关爱，度过美好的时光。
上星期六，我与今年我指导毕业的几位同学有一个聚会。一位同学说想念在学校的生活。我问，不是刚离开学校怎么就想念学校生活了，学校与工作有什么不同？回答说：“学校自由”。所以，大家好好享受这份和学习伴随的自由吧。
我今天发言的题目是“一门捉摸不定的科学”，它与一本书的名称相同。
01
斯坦福大学社会学系有一个学者名叫Andy
Walder，中文名字叫魏昂德，以研究中国社会问题而著名，对于中国单位制及其他社会问题有深刻的分析，享誉学界。我见过他，长得很帅。
据说他天资聪颖，上哈佛大学本科时，目中无物，想要挑战最难的学科领域，一位教授向他推荐了中国问题研究领域，因为上世纪70年代的中国对于西方世界来说还是一个陌生地域，令美国人捉摸不透。于是在这位教授唆使下，他迎难而上，那时无法到中国大陆做田野调查，就去香港研究从大陆偷渡到那里的人，从而了解中国大陆的情况，写出了代表作，取得了令人羡慕的学术成就。
40年前，我们学院的前身高等教育研究室在北大创立，最早创始人之一名叫汪永铨。他也是天资聪颖，新中国成立前夕选择了当时科学成果最集中、对中国最重要的物理学，狂称“非物理学不学”，28岁担任了北大无线电系主任的重要职务，成为学术带头人。70年代末，中国实行改革开放，他转行研究高等教育问题。记得1998年，我博士毕业那年，他对我们毕业生说，他开始步入教育研究领域时，对研究教育
问题不以为然，因为与物理学相比，教育研究算不得什么，可后来越研究越觉得其复杂与深奥。于是，想不透，总在思考，述而不作，去世之前没有留下多少笔墨文稿。
今天，我把前人的故事转述给大家的目的，是想要表达一个意思，在诸多学科中，教育学可能是最具有捉摸不定的性质，等待着有志者的攻坚克难，去解答类似于“钱学森之问”的问题。
02
教育之难，不是中国特有的问题，而是世界性的问题。有一本书名为《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，作者是埃伦.康德利夫.拉格曼，哈佛教育学院的前任院长,我今天的发言题目就取自该书名。
这本书介绍了美国教育研究的历史，教育作为一个学科，其形成于19世纪末。从杜威进步主义到桑代克的行为主义，再到对质性研究（人类学）的重视，从师范学校到师范学院、州立学院和州立大学。总体而言，教育研究的学术水平不算高，甚至受到其他学科的歧视。为何如此呢？问题之复杂和深奥是关键，再加上其他人为的因素，比如狭隘的视野，缺乏统一的理论与方法，研究队伍内部的不和谐等。
在教育学中，一些基本的概念是模糊的，缺少清晰的界定和共识性的看法。比如“教育”概念就是如此。什么是教育？杜威在1938年演讲中有意或无意地提出了这个问题。
一位名叫菲利普.杰克森的芝加哥大学教授对于这个问题进行了长达六十年的思考和研究。得到的结论是，对于教育，可以从不同层面加以理解，既有“经验”（empirical）的一面，也有“先验”（transcendental）的一面。教育不仅在于传授知识，更在于探索真理；教育的目的不仅在于知性（understanding），更在于理性（reason）。教育存在与教育本质是不同的，前者是看得见的，而后者是看不见的。杜威提出的问题是关于教育本质的问题。
前两天，我院陈向明老师的一篇题为“我们需要什么样的教育学”的文章发在微信平台上。看了以后，我提出一个问题：“教育学因为面对活生生的人，并且要提升人的生命质量，是不是由此决定了它不同于其他的人文学科和社会科学？它的特征表现为实践导向吗？”
陈老师给我如下回复：“教育学与其他人文学科和社会科学的区别，确实，我一直认为教育学既是人文学科又是社会学科；教育学研究人的生命成长，因此它需要人文学科所特有的价值取向和对具有差异性的个体人的关怀；而它同时也研究学校作为社会组织这类问题，因此它又需要使用社会科学类型化、结构化分析的概念和理论工具。如果考虑到教育经济和教育技术等分支，教育学还涉及理科和工科等学科领域的思维方式和操作方法。因此，教育学面对的现象实在是太复杂了，需要进行多学科的综合研究。”
James March在《追求组织智力》（The Pursuit of Organizational Intelligence,
1999）一书写道：“教学是一个职业，教育是一种信念。对于它们，我们既不应该有相关性要求，也不应该有效益要求。”不知你们是否相信这种说法，信的话，有虚无主义的嫌疑；不信的话，你又如何解释那一次次教育改革的无效和失败呢？
03
为什么教育学会令人捉摸不定呢？因为教育学的对象是人，人最为复杂，因此令研究人员感到捉摸不定。
最近读了一本书叫《智力的形成》，加深了对于人复杂性的认识。现实生活中，做父母的都望子成龙，不惜代价为孩子成长提供优越条件。但至今我们还不能对苦心的家长提供什么有效指导，比如什么营养可以使孩子的脑发达？几岁开始接受教育合适？奥数对孩子的智力有什么影响？益智游戏真能益智吗？智力是先天具有的还是后天开发的？什么是掌控智力的基因？学业成绩在多大程度上可以反映智力水平等，都莫衷一是，甚至传统上关于左右脑分工、脑容量大小影响智力水平的说法，也同样缺少充分的科学依据，因为一些结论是基于脑损伤分析得到的，而不是我们真正意义上的科学发现。我们知道有些儿童超常，但不知其智力究竟如何，而且超常的儿童长大后未必都能成功，反之成功者在儿童期未必有所显露。
再举几个例子：（1）男性比女性脑容量大15%，但并没有证据表明男性比女性聪明，反而越来越多的学业成绩显示女性高于男性；（2）“不管智商测的是什么，反正它测的不是进行各种形式复杂的推理思维的能力”；（3）在给出的25个智力特征中，只有3个被25%以上的调查专家提到，说明专家对于智力缺少共识；（4）同卵双生子基因是完全一样的，但是其智商相关系数仅为0.7。由于我们对人的智力的认识有限，所以心理学的理论是相对模糊的，目前的含混说法是：智力取决于深层次的共变结构；科学、知识、逻辑、语言、数学是人类智力水平的反映；智力是认知-文化复合体，即基因、脑、社会环境共同决定智力水平。如此种种，充满蹊跷。
04
人就够复杂了，由人组成的群落和社会就更加复杂了。我们常说，个人理性的加总不等于集体理性，就是这个含义。
不知道你们过去是否阅读过下面的内容，心理学家做过一些实验，来回答“小火车问题”。其中一个实验是“开关困境”，另一个实验是“人行天桥困境”。第一个实验中，有一列火车从远方驶来，往前开就会使前方的5人丧生，这时你恰在开关位置可以改变火车行驶方向，让它转向另外一个叉轨，那里只有1个人，如果这样做就意味着，这一个人将成为无辜的牺牲品。问题是，你要不要改变火车的行驶轨道？第二个实验中，同样有一列火车从远方驶来，往前开就会使前方的5人丧生，这时你恰在铁轨上面的一座人行天桥上，旁边站着一个人，你有一种可能去挽救那5个人的性命，就是把旁边这一个人从天桥上推下去，牺牲他来阻止火车继续前行（当然还有一种心理学家没有涉及的可能是，自己跳下去，舍生取义）你会这样做吗？
上面的问题可以问很多人，比较多的人赞成在第一个实验中改变火车的行驶方向，而较少的人赞成在第二个实验中把旁边的那个人推下天桥。赞成和不赞成的想法反映了什么？为什么会有两个实验的差别呢？
你可能会问，这与教育有什么关系呢？我想说的是，与上面的困境类似，教育中也存在着很多的困境，需要我们去思考和解答。
比如，你有一个弟弟或妹妹，你想要鼓励他/她好好学习，可以采取奖励的方式，比如读一本书奖励10元（或者奖励玩游戏1小时），采取这种作法是对还是错？利和弊各是什么？再比如，课外补习已经司空见惯了，有人将其称为“剧场效应”，意思是在剧场里大家本可以坐着看电影，但是忽然有一些人站起来了，于是更多人都站起来了，结果是谁都看不好。如何改变这种状况？第三个例子是，“五唯”（论文、分数、学历、帽子、奖项）已经成为教育发展过程中遇到的顽疾，被中央多次勒令叫停，但是却禁而不止。我们如何看待这些困境呢？
总之，教育问题以及与教育有关的社会问题比比皆是，这些问题等着大家去了解和钻研。答案可以从书本中去找，也可以从现实中去发现。这就是摆在你们面前的智力挑战，只要勤于思考，定有收获。
在前几天的9月10日教师节，学校表彰了一批教师，法学院的白建军老师获得了教学成就奖。他做了一个有趣的发言叫做“为师者，当寝食难安”。为什么会如此？因为教师会给学生留下“师印”，不仅有好的印记，还可能有不好的印记。如果在你们开始学业前就坦诚地申明，我们面对的是一个“捉摸不定”的世界，会不会减少不好的“师印”而使为师者安心寝食呢？
以上是我今天的发言，谢谢大家！
