新浪博客

“课堂革命”革谁的命?要革“基本问题”的命,要重视基本问题,研究基本问题,找准基本问题功利主义的命革课堂为了教、为了分、为了名的命,推动课堂回归基本规律回归以人为本,回到人的发展的最高价值。

课堂是学校教育教学的主渠道、主战场,向课堂教学改革要质量要效益,这是学校工作以教学为中心的具体体现,应该说,抓课堂就是抓住了学校工作的“牛鼻子”,因此,近几年,很多地方的课堂教学改革轰轰烈烈,新的课堂模式如雨后春笋层出不穷,各种相关的报道铺天盖地。“热闹”之下,是浮躁,还是深刻?这是需要冷观与静思的。

一、课程教材教法仍是教学改革的三大重点
新一轮课程改革以来,“课程”一词的出现频率是极高的,“教材”仿佛受到了一定程度的冷落,“教法”成了大家有意回避的一个词,几乎被“学法”取代了,实质上,课程改革后有些做法虽然换汤没换药,但是有些方面走了极端,甚至步入了误区。
课程改革已经十多年了,在学校随便询问校长、教师,有几个人能比较准确
地回答上“课程是什么呢”?连课程是什么都弄不清,又怎么进行课程改革呢?
本轮课程改革一个重要失误应该是对教材的轻视,误读教材、把教材边缘化是导致教学改革乱象和课堂教学质量低下的根本原因。
课堂教学的核心任务就是要解决教材与学生的矛盾。教材不是一般的读物,是学科知识的精华、智慧的结晶,是教学的方向、依据和根基,所谓万变不离其宗,不论考试形式、考试题目怎么变化,最后都逃不出教材知识、方法的范围,因此,教材内容设计之优劣与使用合适与否,直接影响学生的学习情形和学习效果。我国近代教育家陆费逵在《中华书局宣言书》明确提出了“教科书革命”的口号,他说:“国立根本,在乎教育,教育根本,实在教科书。”
赫尔巴特早就注意到了,在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。这个横亘于师生之间的“第三者”,使得我们在教学之中无论多么努力,都不可能真正做到以学生为本,也不可能真正做到以教师为中心。教材不但界定教师教的任务,也界定学生学的任务。教材才是教学过程真正的核心。必须以教材为中心来发挥师生的主观能动性,教材的潜在功能只有通过师生共同发掘方能实现。
实际上,本轮课程改革,大家误读了“教材无非是个例子”等一些重要理念,其实,叶圣陶先生的“语文教本无非是例子”,他这句话不但没有贬低教材的意思,而且把教材的地位和作用看的很重。叶先生认为,例子就是样品,必须有代表性、示范性,即内容和形式都堪为学生学习的楷模。例子不但都能成为“范例”,而且都能成为“适例”,不深不浅,恰到好处。这可不是随随便便找上几个人,选出一堆文章就能凑合成教材的。
本轮课程改革最大的混乱就是玩“概念游戏”,说“教法”就是落后,说“学法”才是课改,其实,我们通常所讲的“教法”就是“教学法”,这是基本常识。
“教”不重要吗?那么,我们下这么大力气培养优秀教师干什么?我们编写优质教材干什么?叶圣陶先生早在几十年前就讲过“教是为了不教”,他强调的就是教的最终目的是为了学。教学是一个师生双边共同活动的过程,其方向是不断地从教师的教转到学生的学上来,以达到最后学生能够摆脱教师的“教”踏上独立“学”的过程。在这个转变过程中,教师教的作用和学生自学的作用比重也在不断地变化着。要促使从教到学的转变,需要加强学习指导,指导学生掌握正确的学习方法,才能加速从教到学的转变过程。
课程:通往既定目标的道路,陆海空、高速路、柏油路、羊肠小道;
教材:到达既定目标的交通工具,飞机、轮船、汽车、拖拉机、自行车;
教法:如何选择不同交通工具,并如何使其发挥出最大潜能。
课程、教材是顶层设计,老师的作用并不太重要。
教法是教师智慧和行为,这是主观能动性之所在。

二、片面的以“学生为中心”并不利于学生发展
北师大王策三教授《十年课改不成功,因“学生为中心”》的文章在网上广泛传播,文章认为,学校教育的基本规定性是以教学为主,传承人类历史文明成果,教书育人,教师起主导作用。可是,我们的课改专家,却无视这些基本规定性,要实行以学生为中心,轻视乃至否定教师主导。这明显违反学校教育的基本规定性。文章还引用了大量调查数据说明老师对课改的评价。
对课程改革的成败不敢妄下结论,但对“学生为中心”进行探究有着非常现实的引导作用。本轮课程改革彻底接受了“学生为中心”的理念,于是,出现了从“教材”变“学材”,从“教室”变“学室”,从“教法”变“学法”,从“教案”变“学案”……的现象,仿佛只有突出学才是课改,否则就不是课改。从“教为主导、学为主体”突变成“学生为中心”,使得众多教师谨小慎微、无所适从,教师的教育作用明显削弱。
其实,回顾教育主体论,学术界大致有几种不同的意见:以学生为主体,以教师为主体,以课程(教材)为主体。学生是学习活动的主体,教师是教授活动的主体,课程或教材是学习内容的主体,它们在教育过程中各自发挥自己的作用。
“学生为中心”是美国心理学家罗杰斯的教育主张,杜威的立场也是以学生为教育主体,然而,赫尔巴特认为,教师在教育过程中处于中心地位,教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务,同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务,教师自然是教育过程的主导。科尔贝格的观点是,儿童的成长既不像有机体如植物,也不像机器,而像一位哲学家或科学家兼诗人,是由有机体与环境之间相互作用而导致的心理结构的重新组织,是内部状态与外部行为之间的相互作用,师生之间的教育过程实质上是一个双向的阐释过程。赫尔巴特早就注意到了,在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。这个横亘于师生之间的“第三者”,使得我们在教学之中无论多么努力,都不可能真正做到以学生为本,也不可能真正做到以教师为中心。教材不但界定教师教的任务,也界定学生学的任务。教材才是教学过程真正的核心。必须以教材为中心来发挥师生的主观能动性,教材的潜在功能只有通过师生共同发掘方能实现。
教育界对“中心”论的讨论从来就没停止过,课改专家将没有定论的“学生为中心”搬过来硬性推行是欠妥的,必须理智地看到“学生为中心”论的一些弊端:一是片面强调学生的天赋潜能,忽视了环境与教育的作用;二是过分强调学生的中心地位,高估了学生的自控力和自觉性,低估了教师的作用,这必然导致教育质量的下降;三是它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的,在教育实践方面缺乏实验和实践验证。
偏执于学生而相对忽略教师和教材是带有一定的片面性,只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论,从主体间互动来重新审视教育活动问题的关键在于,如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体,使之创造出一个健康的育人育才环境,更有利于学生的全面成长。如何建构合理的、良好的教育主体间关系是我们面临的重要理论课题。

三、“先学后教”的不足之处需要正视
“先学后教”作为一种教学理念、策略与模式,已经被几乎100%的学校所接受,在有些地方发文强力推广这一理念与模式,这种对新生事物的积极支持的态度是件好事。但是,在对近四十所学校“先学后教”做法调研后发现,这一理念与模式在教学实践中,暴露出种种曲解、偏差等不足之处,这是需要正视和注意的。
一是喜新厌旧,提倡“先学后教”就放弃“先教后学”,将二者对立起来。“先教后学”是我国教学的老传统,至今仍具有很强的生命力和较大惯性,它是“先学后教”的基础,不要轻易放弃或者否定。当学生的学习能力和学习基础还处于依靠教师讲授的学习阶段时,就必须“先教后学”,遵循“教-扶-放”的流程,帮助学生慢慢地摆脱对教师教的依赖。而随着学生的学习能力提升,教师就可以在教学中逐渐地过渡到“先学后教”,这样才真正能够体现出教师的主导和学生的主体作用。
二是一哄而上,所有年级、所有学科都要“先学后教”,行政命令式的推广往往忽视了教学的基础性、差异性。“先学后教”应该与学生的知识、能力基础相匹配,不同学科、不同教学内容要区别对待。小学一、二年级无论是知识、能力,还是合作意识,都还没有一定基础,如果一味强行推广就不切实际了。在一些教学内容相对复杂,教学要求相对较高的学科,就不宜采用这一策略。如果轻率地让学生进行“先学后教”,出现了错误的发音、思维或动作定型,再进行纠正,就会出现事倍功半的情况。
三是研究不到位,“先学”指导不到位,“后教”缺乏针对性。“先学”有一个让学生知道“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”的问题,而不是、也不能任由学生随意的、盲目的学习,目前在“先学”指导方面千差万别、参差不齐。
“先学”不仅仅是一个教学程序的问题,更重要的是通过“先学”了解学情、收集信息。无论是课前“先学”,还是课堂上“先学”,老师如何迅速、准确、全面的收集学生在“先学”过程中遇到的疑问、产生的错误,这是比较难操作的一个环节,但是这个环节处理不好,“后教”的针对性就会打折扣。如果在课堂上“先学”,即使发现了问题,没有充分的备课,能否保证教学效果也是值得思考的。
教师的主导作用在课前准备、教学设计、教学反馈环节还能得到比较充分的体现,但在课堂教学过程中明显弱化。因此,有人提出“先学后教”使教师的作用、教师的个性在课堂上得不到彰显,教师变得不再重要,任何人似乎都可以替代教师的角色了。
四是加重负担,一些教师“先学后教”的做法加重了学生的学业负担,降低了学习兴趣和效率。学生在课堂听课和课外作业的基础上又增加了课外“先学”,把课堂上的事情转移到课外,课堂无限制地向前延伸,学习时间增加,可能导致学习兴趣和学习效率的降低。对老师而言,让学生“先学”很重要的一点是“节约”课堂教学时间,让学生在课外完成部分课内的任务,让教师在课堂上教起来更容易一些,实质上这是一种懒惰行为,不利于教师在提高课堂效率上做文章。
存在即合理,多种教学理念并存,说明教学的复杂性,每一种理念诠释的是一种教学现象或行为,各种理念相互补充,才能构成教学的完整性,因此,不宜夸大或神化某一种理念,应当提倡教学理念的共生共存。也不宜把一种教学策略推广到所有的学科和所有的课堂,要防止课堂教学从一个极端走向另一个极端做法。

四、“以学定教”不研究学咋行
新一轮课程改革以来,“以学为本”、“以学定教”等教育理念逐渐从新知到共识再到常识,课程改革无论是改技术、改关系、改文化,一定是指向一个“学”字。学生自主的学、合作的学、探究的学、体验的学……;老师围绕学、突出学、服务学、促进学……。
“学”已成为教学改革新的时代特征,然而,在我们所走访的学校中,几乎没有发现对学生学习指导进行专题、系统研究的,90%以上的学校一无课题,二无学研,三无成果,因此,学习指导研究必须引起足够重视,“以学定教”不研究学咋行。
学习是如何发生的我们仍知之甚少。我国的学习指导起步较晚、发展较慢、成果较少,学习指导始于80年代末期,至今还没有形成比较成熟的成果,流行的学习理论纷繁复杂、似是而非、模棱两可者居多。目前,我们仍不知道教师、教材、环境对于学习者的影响各占多少比例;我们仍不知道如何提高学习的效率,比如让2个小时的学习过程缩短为1个小时并保证效果;我们仍无法评估一项成功学习行为的具体原因;我们更不知道如何才能减轻学生学习过程中的枯燥、痛苦、焦虑。
学习研究亟待解决的问题还很多。学习的驱动力有哪些?各个驱动力的驱动原理是什么?驱动效果如何?感知、记忆、模仿、练习、理解、运用对学习的作用、作用原理、作用效果如何?学习各个环节的重要性如何?如何评价一项学习活动成功与否?对于学习活动的改进,教师应该从什么方向入手?等等
因此,加强学习指导研究,不仅是为了寻求“教”与“学”之间新的平衡点,而且是让学生“学会学习”,指导学生树立正确的学习观念、培养强大的学习能力、形成有效的方法习惯、抓住关键的学习环节、掌握应试的策略技能,帮助学生走上自主学习的轨道,实现“教是为了不教”的目的。
学会学习比学习什么更重要。学习什么的主要任务是掌握知识,而学会学习是最具价值的学习能力,学习什么好比作文的字、词、句、素材,学习能力则是把字词句和材料写成一篇美文。知之者不如好之者,好之者不如乐之者。学会学习就是将学生学习的梦想化为态度、兴趣化为动力、方法化为行动,找到适合每位学生的个性化的学习模式和学习方法,让孩子找到愿学、乐学、会学的金钥匙。根据有关实验统计,在正确方法指导下,如果说刚上小学时,教师讲授知识是100%的话,到了小学高年级自学就要占20—30%;到了初中,教师的教和学生的学要大体各占一半,教师教的比重随着学生年级的增高而逐渐下降,最终使学生能够摆脱教师的“教”踏上独立“学”的过程,这就是叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。

五、高效课堂到底“高”在何处?
高效课堂所追求的目标是:高效率、高效益、高效果。然而,在近几年的课堂观察中发现,高效课堂所追求的“三高”目标更多的还是在理论层面,实践中缺乏科学的评判。
所谓课堂高效,是以尽可能少的时间投入,完成尽可能多的教学任务,取得尽可能好的教学效果。可以从教师层面、学生层面、时间方面进行分析,但目前对这样的分析操作还没有见到,没有数量化的分析,高效又从何谈起呢?
在高效课堂建设方面,仿佛形成了一个固定的套路,要构建“XX”模式,弄个几步几环节教学;要编写导学案,为学生的学习设置“路线图”;要推行分组学习,两组学生相对而坐。要命的是硬性规定老师讲授不能超过多少时间,否则就不是高效课堂。一堂课,老师究竟可以讲多少分钟?是“专家”说了算,还是课堂本身说了算。有些课,可以整节课都由学生主宰,但有些课,老师可以讲一整节课,这才是实事求是。让老师按照某种固定模式上课,每个老师每节课都是分组讨论,都是热热闹闹,其实这样的课堂多半是流于形式。其实,教育教学的多样性才是教育的魅力所在,不同的学科,不同的学生群体,不同的老师,都会有不同的教学方法,片面强调小组学习,会让课堂变得枯燥无味的。
很长一段时间以来,有一个奇怪现象,好像不批判传统课堂就不是高效课堂。只要你走进报告厅,走进会议室,就会听到一些人对传统教育的“血泪控诉”,好像几十年、几百年、上千年的中国教育全是一张白纸,都在做无用功。好像越把传统教育批得体无完肤就越能证明自己就是“高效课堂”的旗手。回过头来再对照一下许多地方强力推行的教学方式转变,充满功利主义,弥漫着浮躁之风,很多学校和地方一阵风刮过,变得无声无息,一切又回到了原点。这样的高效课堂只能成为大家的笑柄。
曾到一所师资较好的学校调研,业务校长面对课堂改革一脸迷茫,问了一大锥问题,课堂改革到底需不需要模式?到底需不需要改变学生座次?到底需要老师讲多长时间?到底要不要导学案?到底要探究、展示多少次?……说实在的,这些问题既简单又复杂,说它简单就是实事求是的对待,该怎么办就怎么办;说它复杂就是一些学校一味求新求异,与众不同,这就变得复杂了。不同学科,需要不同模式;不同的课型,需要不同的形式;不同的活动目的,也需要不同的形式;甚至面对不同的学生,更需要不同的形式。这才叫实事求是。
教学方式的确需要改革、转变,这是教育发展的大方向,但是,教育改革不是割断历史,也不是不切实际的折腾,更不是走改旗易帜的“新”路。要传承历史不保守,开拓创新不忘宗。要“不畏浮云遮望眼”,不被那些 “新思想”所驯化、“新词”所吓到、“治标不治本的解决办法”所迷惑,坚持批判性反思,通过自身的努力去改变和完善自我。这样,才有可能对我们的课堂进行真正的改造。
新课堂建设,已经到了哪一步?每所学校冷暖自知,心知肚明。据观察,很多学校的新课堂建设或许算是刚刚入门,捅破了传统课堂的保护层,入门之后的路既深且远,“捅破”之后的重建任重道远,绝非一年半载就能达到理想目标,这是一条永无止境的改革之路。

六、推进教育信息技术要谨防用技术改在课堂
当我们把目光聚焦在课堂教学的时候,西方发达国家却把目光聚焦在网络教育上了。我国教育信息化专家希望通过引进技术替代教师的讲授,而西方学者把课堂搬到网上,将优秀教师的讲授拍成视频公开课通过网络广泛传播。多年来美国乃至西方教育界对于信息技术与课程整合,一直是在课前与课后下功夫,而较少在课堂上去进行探索。如果我们继续把重心放在课堂上,而不是大力发展网络教育与在线学习,这就与教育信息化的根本目标南辕北辙了。网络教育是教育信息化未来的发展重心和方向,教育信息化的主战场不在学校课堂,而在网络教育。未来的教学活动将围绕互联网进行,老师在互联网上教,学生在互联网上学,信息在互联网上流动,知识在互联网上成型,线下的活动成为线上活动的补充与拓展。
我专门查阅了有关材料,发现了对“翻转课堂和微视频”具有理性思考的几篇文章。
全国第八次课程改革首席专家钟启泉先生在《微课的诱惑与反诱惑》中指出“当前教育界热炒‘微视频’、‘微课’、‘翻转课堂’是非理性的,当下开展‘微课’弊病丛生,基于不成熟、不恰当来推广,恰恰会走向反面。”
南京大学校长陈骏在《“高等教育质量保障:国际经验与中国探索”国际学术研讨会》上指出“优秀人才的培养质量不仅仅要注重知识和技能的学习,更要重视情感、品行和价值观的塑造,慕课只能传授学生知识,却无法将大学的精神与文化原汁原味地呈现给学生,也无法培养学生的人格。”
《一位教研员对翻转课堂的批判》一文指出,翻转课堂的目标之一是让学生从被动学习变成了主动学习,然而,这仅仅是专家们的理想状态,这种说法既缺少理由,又没有真正的实例来证明,只是一个假说而已。翻转课堂学生的学习时间不但没有减少,反而是增多了,并且效率也不见得是很高的。
据了解,翻转课堂、慕课在西方仅仅是课堂教学的一种有益补充,并没有把这些当成是一场学习革命。仅仅是从人本主义的思想去解决教育的公平性而已,可以解决想学却没有机会学的学生的问题。
新技术革命洪流是无法阻挡的,翻转课堂的作用是不容置疑的,但过于神化,以及强力的行政推动也是不妥的,容易犯“大跃进”的错误。事实上,我们曾经引进的所谓国外先进的教学实验也罢、模式也罢,超过十年生命力的并不多见,这既有模式的成熟度问题,更有水土不服的问题。因此,新一轮课程改革的旗手,言辞犀利的提醒,或许是期待大家用更加清醒的头脑推进教育改革。

七、集体备课重在解决不确定性
曾几何时,集体备课仿佛一夜之间红遍大江南北,赢得众多学校的青睐。然而,一段时间过后,便由于实效性不佳,渐渐流于形式,甚至不了了之。
集体备课开始时能够立即受到广泛重视,是因为,集体备课有架构智慧碰撞平台,促进团队共同成长;发挥优秀教师辐射带动作用,助推青年教师快速成长;发挥优势互补的功效,实现资源共享,提升完善教学设计等重要作用,与学校教学改革的策略和路径是不谋而合的。
集体备课为什么一阵风后就成了过去时呢?这是因为,有些学校集体备课流于形式、实行大一统的做法,强调“共性”,重视“集中”,要求集体备课做到统一目的、统一教案、统一作业、统一教具等,完全是对集体备课的误解和机械操作。从某种意义上讲,这样的集体备课反倒从一定程度上束缚了教师的手脚。也有的学校就是任务包干、教案拼合,备课组将本册教材的各章节划分给各位任课教师,由各任课教师分头编写教学预案,完成后交给备课组组长,由组长将这些教案装订成册。这种“承包式”的方法,虽然大大减轻了教师的备课压力和负担,但违背了集体备课的宗旨,是备课的偷工减料,其效果是可想而知的。还有更多的学校是组织不力,不得要领,仅仅局限于取长补短、完善教学设计,没有抓住集体备课的重点。
集体备课既不是在“统一”上做文章,也不是在“集中”上做文章,而应该是在“研讨”上做文章,在“不确定性”上求突破。学科教学的绝大部分内容,教材、教参是非常清楚的,集体备课没有必要在这些内容上浪费时间。教无定法,教学方法既要适合老师更要适合学生,因此,教学方法也没有必要进行统一。集体备课最需要做的就是在教学的诸多“不确定性”上实现突破,譬如,教学目标与结果的不确定性;教学内容的不确定性;教学方法与教学过程的不确定性;教学评价的不确定性;以及知识点、能力点、情感点、考试点等方面的不确定性。把不确定的内容达成共识、实现突破,这样的教学就会方向正确、目标清晰、整体联动、效益提升,这才是集体备课的真正追求。

八、自主学习是一种教学境界
最近,在一些课堂上发现一种现象,上课后老师布置完课堂任务就让学生“自主学习”,学生“自主学习”一会后老师紧接着处理几个问题,一节课上,老师安排这样三四个时段让学生“自主学习”,老师讲解时间也断断续续。一节课老师讲课时间大体在10分钟左右,其他时间都让学生“自主学习”了。听完几节课后,我心里一直在想,这是“自主学习”吗?这样的“自主学习”又有多少“自主”的成分在里面呢?
“自主学习”的核心是什么?是培养一种主体意识、主动意识和自主意识。倡导一种好学、真学、自己学的学习文化。这种学习文化通过学、问、思、辨、习、行等环节的磨砺,使学生获得立志好学、主动自觉、反省自律的人格修炼,使人生得到化育和提升。
基础教育的学习规律是什么?认识、实践、再认识、再实践,具体来讲就是,把学生所欠缺的东西教给他们,然后鼓励他们去尝试性实践,再教,再实践。这本来是学习规律,却被所谓的“自主学习”取代了,“教”与“学”的和谐关系由此被打破了。
当下,许多教育者高喊“把课堂还给学生”的口号,却忘却了对教育基本原则、规律的尊重,特别是缺乏对教师在教学中应有作用的尊重。学习仅是教学活动的一个组成部分,是教的起点而非终点。
“自主学习”不是学生从老师手中夺回多少时间,夺回多少话语权,而是在学习中自己真正做了几分主,主动学习到了什么程度。不要以为只有自主学习才是先进的,其他学习方式都是陈旧的、落后的。学习方式、教学方法没有先进落后之分,只有有效无效之别,适合的才是最好的。
一般说来,自主学习适合中等难度的学习任务和内容,适合学习水平层次较高的班级,适合教学风格鲜明、喜欢教学探索的教师。不分条件场合,到处照搬照套,甚至想追求那种“纯而又纯”的自主学习,是不可能取得好效果的。实际情况只能是:不能没有自主学习,也不能随随便便什么都是自主学习。
自主学习不应避讳教师的主导作用,教师什么时候都是课堂教学的“组织者、引导者和合作者”。当我们让不具备“自主学习”条件的学生大搞“自主学习”,而且年龄段较低的学生也在搞,这不是很滑稽吗?已懂或能懂的是用不着再花时间去“自主”,而不懂得也无法去“自主”,他们统统都是“被自主”了。
自主学习也不应避讳教师的讲解,一旦缺失教师的讲解,学生的自主学习就有可能陷入停滞状态。那么,在教学中教师又怎样来把握课堂讲解的契机呢?一是在知识的关键处、疑难点上进行讲解,让学生准确地把握、深刻地领会学习的重点和难点。二是在学生认识的困惑处进行讲解,引领学生走出“山穷水尽”的无奈,进入“柳暗花明”的佳境。三是在学生探索的迷惘处进行讲解,为学生能进行更广泛、更深入的探索奠定现实意义的可能。
自主学习是一种教学境界,是优秀教师的一个基本特征。优秀教师之所以优秀,是因为他们善于把眼前的学习任务与学生的终生学习和长远发展联系起来,而不是把自主学习当成任务,当成摆饰,当成时髦。自主学习对教师要求更高,教师要花费更多的心思,付出更多的精力。自主学习要有制度的设计和安排,要用制度和规矩来抵御规避人性疏懒和职业倦怠。

九、精准把握“好课越讲问题越多”
近日,观摩了几节“好课越讲问题越多”的课堂教学活动后,感觉不少老师对这一理念的把握不够精准,仅仅追求数量“多”,而忽视了维度、角度、深度等方面的“多”,有的课20余个问题,都是一个类型和层次,这对提高思维能力实在没有太大帮助。
长期以来,我们教学惯用的就是教师问学生答的方式,看似有互动,其实是教师主宰下的表演。问题是教师预设的,没有经过学生的主动探究和思考。亚里士多德说过:“思维从疑问和惊奇开始。”苏格拉底说过:“问题是接生婆,它能帮助新思想的产生。”爱因斯坦也说过:“提出一个问题往往比解决问题更重要,因为解决问题仅仅是方法和实验的过程,而提出新的问题则需要找到问题的关键、要害。” 问题是思维、学习、研究、开拓、创新的起点,独立地观察、提出、分析、解决问题,正是积极而富有成效的思维活动全过程,问题、思维、创造在相当大程度上是同步推进的。
“好课越讲问题越多”的理念很好,但是操作不当也产生不了积极的效果,正确运用这一理念,起码应做到以下几个方面。
一是要重视培养学生的问题意识。杜威认为,问题意识、怎样使教学成为开发学生智慧、掌握研究方法的过程,是现代教育的一大特点。所以他设计的反映思维过程的五大教学步骤中,贯彻始终的一直是问题,这个问题不是教材中规定的问题,不是教师随意编造的问题,更不是为问题而问题,而是学生基于自身实践、经过观察思考之后提出的极富个性特征的问题。要营造学生敢于问问题的氛围,激发学生敢于质疑,敢于挑战权威,敢于异想天开。
二是要着力培养问题孕育的土壤。知识灌输式教学,使学生养成了不爱问问题也不知道怎么问的习惯。人类有所发现、有所发明、有所创造都来自于好奇心和怀疑精神,而不是盲目地接受现状。教学中教师要通过创设质疑释疑的情境,通过点播、诱导,引导学生去体会、去感悟,打破已有认知结构的平衡状态,激发其内驱力,使他们在情境中产生困惑,发现问题,提出问题,并对事物作深层次的探究。学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程,是学生对教材的认识、理解及掌握程度的具体体现。当学生发现并提出一个高质量问题时,必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动。
三是问题要做到“抓大放小”。所谓“大”,是指教学内容的重点、难点和关键问题,也指大多数人的问题;所谓“小”,是指非重点内容和细枝末节的问题,也指少数人的问题。教学过程中,师生就“大问题”进行解决,为解决“大问题”花费较多时间也在所不惜;不占用大家的时间纠缠一些“小问题”,“小问题”可以暂时舍弃,不为它们浪费时间。
四是问题要体现思维层次。梁漱溟先生曾说过,所谓学问,就是对问题说得出道理,有自己的想法。思维有八境界:形成主见,发现不能解释的事情,融会贯通,知不足,以简御繁,运用自如,一览众山小,通透。因此,要整体的掌握思维对象,透过“深究”和“延伸”两个系统性思维的方向,具体地培养学生“统整”“判断”“评论”“连结与联想”“比较与对照”“推论与创造”等思维能力。目前比较突出的问题是,老师设计的问题往往是一个类型的问题的堆砌,这样的问题再多对提高思维能力没有多大帮助,学生的思维基本上是在平面上滑动,没有递进和提升。好课越讲问题越多,不只是问题的数量多,更是层次多、角度多、维度多。

十、小组讨论为形成“统一意见”是误区
上周,在山东海峡两岸传统文化教育研究院组织的“核心素养新课堂种子教师培训”活动中,我现场聆听了台湾台中教育大学马行谊教授的评课,在评课中马教授对“小组讨论是为了形成集体的统一意见”的解读解开了我多年的困惑。
课程改革以来,小组合作学习在各地都有大量探索和实践,有成效也有困惑,目前开展的小组合作学习存在的问题仍不少。譬如,对讨论的问题缺乏认真的思考和设计;注重讨论的形式,忽视对讨论效果和质量的深刻反思;讨论中用优等生思维代替了中差生思维;讨论的目的是为了形成集体的“统一意见”,用统一思维代替每个人的思维。
如果小组学习的目的就是为了形成集体的“统一意见”,就又回到标准答案的老路上去了。很大程度上,优生的观点变成集体统一的意见,小组其他成员并没有经过大脑思考便得到了现成的答案,如果小组合作缺乏独立思考,一方面是优生的“垄断”,另一方面会使学生无法平等交流,这样绝对不利于培养学生的探索精神,长此以往,中下游学生的自主学习能力将会丧失。结果是——好的更好,差的更差。
小组讨论的正常生态应当是小组成员在充分独立思考的基础上,各自说出自己的想法,在组内交流讨论。或许出现多种可能,一是大家的意见比较一致,形成统一意见;二是出现了几种不同意见,但通过对比其他小组成员的观点,更加坚定了自己的分析判断,仍然坚持自己的观点;三是通过讨论,认为某位同学的意见比自己的观点全面、客观,接受该同学的观点,试图说服其他同伴也认同这一观点。四是各持己见,都能据理力争,有理有据,听取其他小组的意见,并参考老师的点拨与启发。
当学生在小组讨论中没有思考方向时,老师要多点耐心,试着以各种方法刺激学生思考。分组讨论失去重心时,教师可能要考查一下分组的规则和讨论的方式,组长或老师适时适度引导和调控小组讨论方向。学生发表意见状况不佳时,教师要以身作则,示范积极思考、有创意的表达行为,并且透过鼓励和奖励等方式,刺激学生发表的意愿。
有些学生想法太多,有些学生想法过于单一,有些却跟不上,这很正常,但是,过犹不及,学生想法太多,不假思索张嘴就来,我们要对他有所抑制;终日不发一言,呆若木鸡,更不是我们所乐见的,应该要多加鼓励。要针对学生不同的表现,给予积极的回应,譬如,学生的想法不完整时,可以以持续追问的方式,一步步带领其深入思考;如果学生答非所问,或者是说不到重点,不妨协助其再次确认问题的重点,且协助其发现自身回答有何不足之处,要尽量让多数学生参与思考和表达。
教育就是为了培养学生的思考力,小组合作学习的目的就是要培养学生的协作意识、交流交往能力、独立思考精神,变“教师讲、学生听”为“学生自主探究、合作交流”,变学生被动的接受式学习为主动的探究式、讨论式学习。小组合作学习,缺乏了独立思考,缺乏了质疑、争论、认同和对自己“正确”观点的坚持,只是为了“统一意见”,这样的小组学习能比老师讲授效益还高吗?

十一、复习课需要正确的打开方式
复习课是备、教、批、复、考、评整个教学过程的重要环节之一,复习课的类型包括课后复习、单元复习、期中复习、期末复习等,复习具有巩固记忆、加深理解、温故知新、系统综合的作用。
在教学实践中,老师们对复习课都十分重视,但对不同类型复习课的功能认识不到位,处理方式也存在较大差异,使复习课的效益还远远没有挖掘出来。不同类型的复习课,其目标和方法是不同的,课后复习是使知识点串成线,单元复习是使知识线连成片,期中复习是使知识片织成网,期末复习是使知识网形成体。复习使知识在“消化”过程中,融会贯通,把所学的概念和原理回到知识系统的应用位置上去,让死知识变成活知识,书本知识变成个人知识,实现知识的系统化和能力化。把握准了这些特点,复习的效率才能成倍提升。
在众多的复习类型中,课后复习是基础,是课堂教学趁热打铁、提质增效的关键。为此,这一教学环节必须得到加强。
一是加强课后复习,有利于趁热打铁,巩固记忆。修复房子总比重建房子要省事得多,学习绝不能等内容生疏了,知识结构散了架再来复习,当天学的知识要当天复习,雷打不动、有条不紊,决不拖延、不欠账。紧紧围绕概念、公式、法则、定理、定律复习,对已学的知识进行归类,使知识条理化,并按规律去加强记忆,这样会记得更加牢固。当天要及时把老师传授的内容像放电影一样,在脑子里过一遍,看看能想起多少、忘了多少,然后翻开书和笔记,及时查找漏缺。
二是加强课后复习,有利于加深对知识的理解,温故知新。学生在课堂上第一次接触新知识,对许多东西还不能深入理解,必须依靠复习,才能加深钻研、质疑解难、深化理解,知识才能真正为你所掌握。复习中遇到问题,不要急于去问别人,要学会独立思考,先想后问,这对于集中注意力、强化记忆、提高学习效率很有好处。如果作业做得很顺利,说明这一部分知识掌握得不错,对没有掌握的知识,要及时查找原因,请教老师和同学,重点突破,以便充分理解、掌握和巩固。很多新知识都是在复习旧知识的过程中“变化了”一点点,生长出来的。
三是加强课后复习,使知识在“消化”过程中,进入应用的高级阶段。作为学生,每天都要接受很多新知识,不经过做作业和复习很难学深学透。在课堂上,对新概念、新原理可以初步掌握,但对许多新知识还不能深入理解,具体应用这些新知识,必须依靠作业和复习,使新知识不再是一种空洞的条文或死板的公式。实际上,不少学生正是通过做作业和复习,把容易混淆的概念区别开来,对事物之间的关系了解得更清楚,公式的变换也更灵活,使知识的掌握变得更加准确、灵活和充实。
四是加强课后复习,使知识融会贯通,达到系统化水平。知识系统化就是实现知识由点到线、面、网、体的过程,由“多而杂”到“少而精”的过程,由“厚”到“薄”的转化过程。以便从整体、全局或联系中去掌握具体的概念和原理,使所学的概念和原理回到知识系统的应用位置上去。使死知识变成了活知识,使旧知识变成了新知识,从而达到了“温故而知新”的目的。
单元复习、期中复习、期末复习等是实现课堂教学能力向学科教学能力转变的关键,课堂教学将学科知识肢解成学科知识点,让学生逐点学习与掌握,主要培养学生分析知识的能力。学科教学是学生将已经掌握的知识点综合为学科知识,这个过程既要培养学生分析知识的能力,又要培养学生综合知识的能力。分析能力易于培养,从一个知识点到另一个知识点;综合能力就不容易了,学生掌握了很多知识点,有的可能转化为系统的学科知识,更多的时候,是学生掌握的知识点越多,在不能整合为系统学科知识时,反而搞乱了思维。
因此,不管是在学期初、学期中还是学期末,教师都要站在学科教学的高度,始终盯着让学生系统掌握知识的学科教学目标,避免学科教学赢得了知识点,却偏离了最终的学科教学目标。单元复习、期中复习、期末复习恰恰就是为了完成这样一个目标。课后复习是“盯着脚下的路”,这几种复习类型则是“盯着前方的路”。要想提高学科教学效率,既要“盯着脚下的路”,又要“盯着前方的路。

十二、“质疑教学”的好经别给念歪了
“质疑教学”是课程改革以来大家推崇的理念之一。最近,我在观看几节课的录像课时,重点关注了老师们对质疑教学内容的处理。
在课堂教学实践中,发现了以下三种情况:一是学生在课堂上提出的问题越多越好;二是对教材内容、作者观点、同学意见越唱反调越好;三是敢于挑战老师、越给老师找茬越好。这样的质疑教学操作确实令人担忧。
质疑教学在国际教育界被认为是和读、写一样基本的学习和学术技能,是创造知识和合理决策必需能力,即批判性思维及能力。但是批判性思维不等于批判和否定,不是对着干和唱反调,批判性思维中的批判其实是评判或评估,是正面的、建设性的思想力量,本质是中性的。
批判性思维包括质疑、求证与判断三个环节,即大胆质疑、理性反思和谨慎断言。大胆质疑是提问而不是判断,即对观念的理由、根据的提问,而不是对观念的判断,更不是否定判断。应该是对该观念提出“它真吗?”的提问,而不是做出“它不真”的判断。理性反思要求学生要有一定的理性质疑而非感性质疑,要先进行理性论证,在有理有据的情况下,提出自己的见解以及合理化的解决方法。谨慎断言就是如果对一个观念没有细致、深入、全面的合理思考和探究,就不要立即做赞成或反对的判断。对已相信和遵循的理念和结论,应主动从寻找反驳理由出发,问一问:有没有办法发现它们的问题和缺陷,以便寻找可以克服这些缺陷的更好的认识?批判性思维是从好中找到坏,是辨明是非、优劣和真伪,是吹毛求疵,然后决定是认同,还是不认同,是部分认同,还是全部认同。
批判性思维的精神是求真、公正和反思。培养学生的批判性思维,应注重培育理智、明辨和独立的思维品质,一是培养认真倾听、敏于思考和文明讨论的态度与习惯;二是培养全面收集信息、仔细考察信息、认真判断信息的能力,用充足、可靠的信息支持自己的立场和观点;三是培养分辨主次关系的能力,面对复杂问题,要清晰、具体和有条理地思考与表达,能够辨别他人观点背后的假设、立场和视角;四是培养思维的独立性,注意对比不同观点,比较它们的根据和优缺点,明确支持或反对他人的观点,不模棱两可,不人云亦云,旗帜鲜明地坚持自己的立场和观点。
理念是差之毫厘谬之千里的大事,在理念的解读方面必须要有一定的规范意识,既不能人云亦云,又不能太个性化,先进的理念只有正确的解读才能发挥其应有的引领作用。质疑教学是传统教学中比较缺乏的因素,补上这个短板非常重要,但质疑教学的好经一定不要念歪了。

十三、怎样来拯救“迷失”的课堂
课堂教学是学校工作的重中之重,课程改革以来,各种课的名堂花样迭出,什么有效课堂、高效课堂、智慧课堂、绿色课堂、生态课堂;各种形式的赛课也花样迭出,什么优质课、创新课、研究课、公开课、示范课、同课异构。这样的课听多了、看多了如同看电视,给人的只是一种娱乐功能,情节几乎全是假的,看谁投入多少、演技好坏而已。我们的课堂教学病的不轻,形式主义还大有市场。
一是有些名师的课迷失在了哲学、美学等学科丛林中。不少名师自身素质较高、学术视野也很开阔,他们自觉地阅读过哲学、美学、生命科学等领域的著作,具有了一定的跨学科素养,这本是好事,既拓宽了视野又提高了学术修养,但为什么会偏离教学的正道,且愈来愈远呢?执教者从文本中摘出一句话,甚至一个词,无限放大,作为自己观点的佐证,然后由此生发开去,展示丰富的材料,把自己的观点“精彩”地演绎一番,以展示自己的过度研究来博得“深刻”与“独到”的好评,以自我的标新立异“彰显”学问的“渊博”。有些名师的课常常让人困惑无比,课堂教学不是被当成“炫技”的舞台,就是被当成运送“道德”的工具。有些名师的课不仅迷失在了哲学、美学等学科丛林中,而且迷失在了“自我”的小天地里。
二是有些教坛新秀的课迷失在了多媒体教学的洪流中。有些教坛新秀的课自然很是好看,一堂课动用信息技术的十八般武艺:动画导入、图片展示、视频介绍、音效烘托……形、声、色俱全,执教者把整节课的全部内容都集中到了课件上,把要提的问题,要说的话,教学内容、例题、解答过程、练习题,甚至作业都通过屏幕显示出来。把文本的相关重点、难点在各种链接中都能迅速得到答案。整节课让人眼花缭乱、目不暇接,由原先“人灌”的课变成了“机灌”的课。我们不仅要问,这是在上课还是在看电影?你能把每节课都设计的这样吗?这么多的内容、这么快的速度,学生看的清、听的准、记的上、效果好吗?……
三是评优课迷失在了追求完美导致的虚假怪圈中。各种评优课为了追求完美,准备课需要反复演练几次、十几次甚至几十次,校级公开课是教研组全体动员,县级以上公开课是全校动员、教研人员全程参与。评优课的好坏已不代表个人的教学水平,而是代表一个学校或一个地方的教学水平。评优课越来越讲究精雕细刻的形式、套路,越来越变成了完美的、无懈可击的表演。
这种评优课因刻意追求完美而失去了常态,失去常态就失去了真实,失去了可学性。评优课不应“优”在老师,而应“优”在学生,老师要在课堂教学方案的设计上多花心思,而不是在一次次的演练上下苦功夫。虽然我们高喊着“要以学生为主体,学生才是课堂真正主人”的口号,但我们评课的着眼点更多的还是注重教师自身的素养,教师对教材的把握程度,教师课堂教学环节的处理是否恰当,师生关系是否融洽……我们的出发点似乎都离不开“教师”。窦桂梅认为,“师道尊严”及“传道、授业、解惑”的影响,我们的教育观常常是从教师的角度,强调“教”,脑子里自然想的是“我”的作用,“我”怎么把学习的知识内容灌进儿童脑子里。“我”眼前是一个个要学习的任务,而不是活生生的人。
课堂“迷失”的原因主要有两个,一是形式主义在作怪,好像不整出个概念就不叫本事,不搞出个噱头就不叫工作,不弄出点动静就不叫能耐,在求新求异中丢掉了传承,放弃了独立与坚守,动摇了根基。二是课堂教学为了谁的宗旨出了偏差,让老师们越来越追逐个人名利、越来越不重视常态课。
常态课的好坏才是决定每位教师教学质量高低的关键。赶时髦、走形式、摆架子的作秀课,几乎都是为评比而评比,常态课谁都不这样上,因此,这种费时费力、劳民伤财的课对常态课几乎没有太大价值,各种示范课、评优课都应该加大对优秀常态课的研究和推广,把评价的目光转向真正具有实效性的常态课上来,这样的活动才会让教师受益、学生受益,这样接地气的活动多多益善。

十四、课堂教学改革之路既深且远
课堂是学校教育教学的主渠道、主战场,向课堂教学改革要质量要效益,这是学校工作以教学为中心的具体体现,应该说,抓课堂就是抓住了学校工作的“牛鼻子”,因此,近几年,很多地方的课堂教学改革轰轰烈烈,新的课堂模式如雨后春笋层出不穷,各种相关的报道铺天盖地。“热闹”之下,是浮躁,还是深刻?这是需要冷观与静思的。
参加过几次“课堂教学改革”研讨会、论坛、成果展示会,发言的几乎没有一线老师全是大大小小的领导, “领导如何重视”、“成立了哪些机构”、“开了多少次会”、 “立项多少课题”,连篇累牍。会上也有些新观念、新词汇让人耳目一新,“绿色课堂”、“价值课堂”、“思维课堂”、“无师课堂”夺人眼球,但细细揣摩,不客气地说,真正能够指导一线教学实践的,没有听到。轰轰烈烈的表象后依然是无实质改变的课堂,所谓的成果和突破大都“太假”,几乎是水中月、镜中花。
我曾到一所师资较好的学校调研,业务校长面对课堂改革一脸迷茫,问了一大锥问题,课堂改革到底需不需要模式?到底需不需要改变学生座次?到底需要老师讲多长时间?到底要不要导学案?到底要探究、展示多少次?到底……说实在的,这些问题既简单又复杂,说它简单就是实事求是的对待,该怎么办就怎么办;说它复杂就是许多学校一味求新求异,与众不同,独出心裁。课堂模式、形式无所谓孰优孰劣。不同学科,需要不同模式;不同的课型,需要不同的形式;不同的活动目的,也需要不同的形式;甚至面对不同的学生,更需要不同的形式。譬如,作文有开头、中间和结尾三大部分这种似乎模式化结构,大家写出的作文也会各有千秋。
提倡“先学后教”并不是否定传承千百年的讲授法,突出学并不是否定教、削弱教,这是对教师教的更高要求,是落实教是为了学的理念。教师的教什么时候都是重要且无法取代的,但学什么?如何学?教什么?如何教?的问题是需要认真探讨的,这是提高课堂教学效益的真实需要。
提倡活跃并不是否定平静,活跃的课像欢畅奔腾的河流,不时激荡出雪白的浪花;平静的课如安详舒缓的溪流,其表面之下依然有着冲刷、积淀的力量。真正活跃的课堂,是激情四溢、思维碰撞、灵感不断闪现的课堂;真正平静的课堂,是学生表面平静,而内心律动波澜起伏的课堂。一节课如果二者兼融,行且当行,止且当止,热闹时沸水蒸腾,澎湃激昂;平静时,水面如镜,凝神屏息。如此起伏波动,也就有了节奏,有了旋律。二者的目的一致:最终投身于大海,找到属于自我的广阔天地。
早在课程改革之初,我就撰写了《新课程课堂教学的“十个不等式”》一文,满堂问答≠主动参与,小组讨论≠合作学习,开展活动≠探究性学习,重视能力培养≠淡化“双基”,课堂活跃≠教学设计科学合理,提倡教学民主≠不要教学秩序,提倡鼓励≠表扬越多越好,信息技术与教学整合≠每节课都用课件,教学评价≠只评价教师的教,用教材教≠教教材。写这篇文章的目的就是为新课程课堂教学改革保驾护航,不要走偏了或走错了方向,走错了方向再调头转向就会误时误事。
新课堂建设,已经到了哪一步?每所学校冷暖自知,心知肚明。据我观察,很多学校的新课堂建设或许算是刚刚入门,捅破了传统课堂的保护层,入门之后的路既深且远,“捅破”之后的重建任重道远,绝非一年半载就可完成,这是一条永无止境的改革之路。(作者:阚兆成)

我的更多文章

下载客户端阅读体验更佳

APP专享