PISA阅读测试对高中阅读教学的启示
2019-12-20 07:30阅读：
阅读教学是语文教学的主要内容，但阅读教学目标是否合理？方法是否得当？测试是否科学？与国际阅读能力测试相比，我们的阅读教学与高考阅读测试处在什么水平？为此，有必要以PISA的阅读测试为参照对象，反思我们的阅读教学，谈谈对我们阅读教学的启示。
一、PISA的阅读测试文本类型
经济合作与发展组织（OECD）每三年一次的“国际学生评估项目”(Programme
for International Student
Assessment，简称PISA)是对符合要求的15岁学生进行的阅读、数学和科学综合能力的测试。在阅读测试中，按照阅读情境或目的不同，把阅读分为个人阅读、公众阅读、职业阅读、教育阅读。其中“个人阅读”与“教育阅读”的内一些文本材料与我们平时的阅读教学的文本有一致的地方，但我们平时的阅读教学并不能含盖所有的PISA阅读测试的文本类型。PISA阅读的文本类型包招连续性与非连续性两种文本类型。连续性文本包括我们平时所说的记叙文、说明文、议论文、记录，甚至整本书等，非连续性文本包括曲线图、表格、图示、地图、广告、收据、证书等。至于混合文本和多重文本则是连续性文本和非连续性文本的组合。从中可以看出，PISA的阅读测试文本比我们平时阅读教学的文本类型丰富得多，兼顾了文学性与实用性的各种文体，注重学生阅读实践运用能力的测试，
是为了了解即将离开初中的学生适应社会的实际阅读能力。当然，无论何种目的与文本类型的阅读，最终目的都是为了获得知识，发挥潜能，参与社会，实现个人价值，这也是PISA阅读素养的最基本含义。
再反观我们的高中阅读教学，非常注重连续性文本的教学，而对非连续性的文本关注不够。非连续性文本只在高三备考时才能涉及到，学生原先没有阅读这类文本的良好态度与策略，在考试阅读中难免丢三落四，考虑不周，而且非连续性文本还是学生步入社会，进入职业生涯经常遇到的文本类型。就连续性文本来说，又以文学类文本为主，其它类型文本也很少兼顾，所以这种阅读教学明显有些片面而且脱离实际，也不科学，因此，长期以来，学生感觉语文与生活、乃至将来的职业联系不大，实用性不强，学习的兴趣和效果也就大打折扣，而更为严重的是造成了我们的阅读教学与学生的阅读能力与国际脱轨，有闭门造车之嫌。
二、PISA的阅读能力与素养要求
在阅读教学中，怎么读非常重要。从PISA阅读测试的目的来看，其认阅读知维度与能力要求有回忆、理解、应用、分析、评价和创造等。回忆是从长期的记忆中提取相关知识，定位与当前相一致的知识，如某种知识与方法对解决当前任务的适用性。理解即建构新的意义，包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。应用即在给定的情境中按照一定的程序执行或实施任务，如高考中的情境性默写。分析就是把阅读材料分解成各个组成部分，确定各部分之间的相互关系以及与总体框架的关系类，如我们平常对文章结构、章法的分析与说明。评价是基于某种标准的判断，判断两种方法中哪种是解决问题的最好办法，发现矛盾性，找到一致性，并进行判定、评价，如默读与朗读，独立思考与小组合作等学习语文的方式。创造是把要作素重新组成模式或结构，具有新的意义，如平常的阅读教学中对有些段落调整次序，文章进行重组。
PISA的阅读素养主要有使用文本内信息和使用文本外信息两个方面。使用文本内信息又包括关注文本内某个独立部分和关注文本各部分的关系，关注文本内某个独立部分为了提取信息；关注文本各部分的关系是要对全文形成一般性理解，对文本内各部分之间关系进行解释。使用文本外信息（相关的经验与知识）主要是为了更好地关注文本内容，进而评价文本内容；此外，还要关注文本结构，评价文本结构。这些素养要求可以概括为五个层级，三个方面。五个层级即检索信息，形成整体理解，解释文本，反思和评价文本内容，反思和评价文本形式；三个方面即访问与检索、整合与解释、反思与评价。
三、PISA阅读测试与高考阅读
无论是PISA阅读测试，还是我们平日的阅读教学与语文高考阅读，理解都是从语词、语义到语篇的过程。从语文高考测试的能力层级要求来看，PISA的阅读三个方面，五个层级的素养在我们的高考考试大纲和说明中有所体现。考试大纲把语文考核能力分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究，即A、B、C、D、E、F六个能力层级与之相对应，其中的B、C、D、F等几个能力层级与具体的文本阅读有关，这与与PISA的阅读测试要求的回忆、理解、应用、分析、评价和创造等能力要素有相似之处，但是内容上却不尽对等，含义有所不同，单就“理解”来说，我们的考试大纲认为“理解”是“指领会并能做简单解释，是在记忆基础上的高一级能力”，这明显与PISA所说的“理解”有很大差距。我们的高考能力层级细致、具体性不够，能力层级之间的逻辑性也不强；阅读测试的情境性，题目的亲和力有待改善，也要向PISA学习、借鉴。
由于高考能力层级的具体性不够，实现的途径也不够清晰，反映在教学当中，阅读教学时对阅读素养与能力要求也就比较笼统，甚至走偏：一是我们平时的阅读教学不太注重阅读策略的培养，缺少解决问题的态度、方法与过程训练，而过度关注了教材与课文内容，这样导致的结果：一是学生学习了不少课文是，可还是不会阅读，考试成绩也必然不理想；二是我们的理解、分析、评价与探究受到许多条框限制，其结论总有现成思想观念的影子，学生的思维与思想不能充分发挥；三是我们对阅读中的整合与理解，反思与评价理解的一些结论总以灌输为主，而非学生主动探索所得，学生阅读参与态度不太积极，没有形成良好的阅读习惯，阅读品质较差；四是我们对“理解”中的一些具体能力强调、训练不够，如对举例、分类、总结、推断、比较等方面的理解能力训练缺失，导致学生阅读策略不够全面。这样些情况严重制约了语文学科对学生思维及其能力的培养，也限制了阅读本身价值的发挥，对学生的未来发展也极为不利。
四、PISA阅读测试对阅读教学的启示
语文教学应尊重语文学科的学习规律，尊重学生的认知规律，注重阅读策略教学。学生学习语文是为了运用，即实现交际意图与交际目的，获取知识与信息，并不是像学者一样研究语文，而高中阶段的阅读学习的主要任务就是学会辨别、处理多种观点，所以对文本的访问与检索，整合与解释，反思与评价的素养就显得非常重要。高中学生的课文更长，随着更深入地训练，会接触更多不同的观点，学会处理并获得新想法，形成新的阅读能力，为此我们要做好以下几点。
阅读教学要回到阅读本体。阅读教学的关健在于让学生学会如何理解、评价文章并从中得到启示，这也是阅读教学的本质。有关研究结果表明，体验式参与、合作学习、模仿、真实任务等主动式学习方式，学生可以顺利掌握70%-90%的学习内容，而且学习中伴随有分析、评价、创造等高品质的思维能力。这就要求阅读教学时自上而下要更加重视教学设计，呈现相应的任务情境；教师提供便于便学生理解和掌握的解决问题的方法，让学生尝试着去解决，而非直接讲给学生。学生发现完成整体性的任务首先要完成若干子任务，如回答一个主问题先要回答若干子问题，这样就会逐渐形成系统解决问题的思维与策略。
阅读教学要回到学生主体。学生是对象，也是目的，而阅读教学的最终目的也是让学生自主阅读，形成明确的阅读目的，所以要提倡真阅读，尤其在高考一考定终身的激烈的时间竞争中显得难能可贵，在平时的语文课堂教学中也要留给学生充足的阅读时间。学生在阅读实践中主动学习探索，获得理解，体验情感，启迪思想，享受乐趣，这些积极态度与情感体验的获得，不是光靠做模拟题能获得的。教师在组织教学时，要充分尊重学生主体地位，重视学情，进行合理地教学设计，在情境任务中正确引导学生的情感、态度、价值观。当然，教学设计不必面面俱到，提倡支架式教学设计，也注重随机变通策略，让学生通过阅读训练，进而登堂入室，对文章某一方面有所感悟、收获即可。
阅读教学要回到生活本体。PISA调查结果表明，学生为了兴趣在阅读上花的时间越多，阅读材料越丰富，阅读态度越积极，他们更倾向于成为一个更好的阅读者，所以阅读教学要注重阅读的实践作用，回归到现实生活中培养学生阅读能力。我们也常说，语文学习的外延与生活的外延相等，但实际上，这种思想并没有在语文教学中得到落实，在高考应试的压力下，真正的自主阅读没有了存在的环境和空间，所以这就要求在我们革除陈旧观念，打开新的语文教育教学思维，在课本之外，引入其它目标的阅读形式，如了解其它知识门类为目标的教科书阅读，以获取资讯为目标的新闻阅读，以休闲娱乐为目标的文学阅读等。有条件的学校，应充分沟通校内外，充分利用家庭、社区教育资源，在现实世界的真实中环境与情境中与开展阅读教学活动。
另外，语文课程标准也要有可操作性，尤其对训练学生的阅读素养要有真正的指导意义，内容具体，便于实施；而不是像现在，让广大一线教师摸着石头过河，美其名曰发挥教师的主观能动性，导致好多教师不能确定阅读教学内容，也不会阅读教学设计，让学生也无所适从，阅读教学效果始终差强人意，备受指摘。
五、PISA2015给我们的思考
2016年12月6日，经济合作与发展组织（OECD）发布了PISA2015的测试结果，北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区的联合体表现不佳，综合名次居于72个国家地区的第10名，低于新加坡、日本、爱沙尼亚、中国台北、中国澳门、加拿大、越南、中国香港，其中阅读也位居第27名，有些出乎意料。
从PISA2015的测试的结果中，我们可以读出很多信息，如教育应试化依然很严重，教育均衡发展不够等，但回到具体的测试方面来说，阅读、数学、科学测试要取得良好的成绩，还是要以阅读为前提。无论什么测试先要读懂文本，理解文本，所以无论是综合排名，还是阅读排名，都能反映出中国大陆学生的在理解力方面存在着一定问题。有学者针对这次PISA测试进行反思时就指出，中国学生对文字量大的文本，缺少必要的应对策略，众多的信息干扰了正常的阅读与判断，检索信息能力减弱等。中国大陆发达地区学生尚且如此，其它地区就可以想象。
就上海单独来说，PISA2015测试中如果去掉其它三个地区，上海学生的成绩虽有所下降，但与前两次PISA的测试成绩相比，也相对稳定。这一方面得益于上海良好的教育投入与师资水平，另一方面也是因为他们比较重视，但这种重视依然是以高强度，长时间为基础的。就具体学习时间来说，上海学生每周作业时间平均为13.8小时，高于OECD国家平均7小时，是香港、澳门、台北的两倍多，是韩国、芬兰、捷克的四倍多，就这还不包括课外补习的时间，因此阅读教学中的深层次问题，还得从整个教育生态环境中去寻找原因。这个问题的解决，参加这次PISA测试而且成绩还不错的北京房山区经验可以给我们提供借鉴。针对PISA阅读测试及阅读教学中存在的问题，房山区加大课堂教学改进力度，并通过完善课程设置，改进阅读教学，强制学校增加阅读教学时间，开展阅读专项课程，完善学生自主阅读环境，拓展阅读活动，研制并向全区中学生免费下发阅读推荐的书目等。从中我们得出结论，在国际教育的宏观视野中，不仅仅关注学生成绩的高低，而是要有战略思维与眼光，以阅读为切入点，只要试图改变语文乃至教育生态，就会有令人欣喜的结果。
没有优裕的环境、时间与心态，难以形成良好的阅读品质，也难以达到PISA阅读素养规定的获取知识，培养积极的阅读态度，参与公众事务，实现人生价值等素养目标，因为这些素养绝非一朝一夕所能形成，必须有学生主体态度与兴趣的积极参与，也就是主体生命积极参与的结果；如果有了学生主体生命的积极参与，这也是包括语文教育在内的整个教育的目的。
参考文献：
[1]温红博.阅读应该教什么——来自阅读测试的启示[R].庆阳：教育部基础教育质量监测中
心，北京师范大学教育统计与测量所，2016.
[2]冯善亮.为了应用而阅读——PISA阅读素养测评框架介绍[J].广东教育，2014（10）：36-38.
[3]京城教育圈.厉害了，北京这个地区参加PISA2015测试，成绩直逼排名第一的新加坡
[OB/EL].搜狐教育，2016-12-19.
（作者：王力，
本文发表于《语文教学通讯》A刊2017年第4期）
