——兼谈学生课堂发言的有效性
一、阅读教学的现状：课堂像
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——兼谈学生课堂发言的有效性
一、阅读教学的现状：课堂像
喧闹的浅水河
阅读教学当前普遍性的问题，可以归纳为几个“多”与“少”：
一是理解内容浅层问答多，积累运用语言领悟表达形式少。一段话学生只初读了一遍，还不知道读得怎么样，往往就爱问“读懂了什么，有什么感受”。这有什么好问的呢？你看他（她）怎么读就知道了。懂不懂、有无感受全都表现在这个“读”上。如果读得文通字顺，读得情意浓浓十分投入，或是兴高采烈或是热泪盈眶，与作者表达的情意吻合共鸣，不就是读懂有感受的明证吗？
二是抓个别词句断章取义多，读整篇课文关注内在联系少。有的老师教中高年级，在学生初读（有时要求快速读）一遍课文以后，就急于要学生把有关重点词和句画出来找出来。然后就去孤零零地“品读”那些找出来的词句。学生说很多话，整篇课文就晾在一边了。这样肢解课文、割裂整体，几近瞎子摸象。
三是学生已知已会的重复教学多，未知未会的教学内容少。学生的情感和认知基础怎样，课文从内容到形式，哪些是学生未知未会的，除了课文中标出的若干个生字新词以外，有的教师就心中无数了。于是就课文教课文，找不到选不准学生真正需要学的内容，更不能发现学生貌似已知的，引导去发现未知，在教学中转化为已知。
四是凭教师主观意图强势牵引多，学生自主自由学习少。上课按课前预设，一个环节接着一个环节，环环相扣，教师提问一个问题接着一个，师生对话连续不断。平时说的是“以生为本，以学定教”，实际做的却是唯师是从。“计划经济”式的教学捆绑了学生的学习，学生被剥夺了选择的权利，禁锢了自由思想。
五是学生热热闹闹发言交流多，朗读默读自读自悟少。课堂安排自读自悟的时间十分短暂，少有学生静悄悄地读书思考和练写。多数时间花在热热闹闹的发言交流上，以表面高潮迭起精彩纷呈的幻象，掩盖个体生涩艰困的真实学情。经常以集体讨论代替独立学习，忽视学生个体差异。
以上问题的具体例子笔者省去了笔墨，因为不胜枚举，几乎随处可见，俯拾即是。归结病根：“读少说多”。读少说多，课堂自然变成一条喧闹的浅水河；课文不熟读深思张嘴就说，叽叽喳喳地说得浮泛、肤浅和杂乱在所难免。教学时间宝贵，童年无价，孩子成长的光阴哪经得起这般无端的耗？
问题为什么有较大的普遍性呢？
课改以来这些年，语文课的特点“变脸”多，教师“闪亮登场”自我表演多，靓“时装秀”多。这种背景下，许多人早已忘记了，或是压根儿就不认识那个“老土”的真语文。人们的目光习惯于追逐新刺激、寻觅那个打扮时髦抓人眼球、似是而非的“语文”！
“语文教学要还语文的本来面目。”这也是 于漪老师的话。朴素的自然的语文才是真的美的，美在本质美在遵循规律。曾记得那句耳熟能详的话么，“语文是一门实践性很强的学科。”听说读写是学生最基本的语文实践活动，旨在提高学生语言的理解能力和表达能力。教师理应围绕学生语文实践活动——这个根本展开教学。语文实践活动的四项内容不是孤立的，而是互相联系互相促进的；不是等量齐观的，而是以读写为重点，核心是一个字——“读”。
二、综合治理的策略：多读是最根本的举措
“多读谁不知道呀？这是个老掉牙的观念。这太陈旧了吧？”也许有人不屑。
1、要认识这个“读”字不容易
古的老的，不一定是落伍的。语文是一家“千年老店”，许多人只关注现时门面的不断翻新，而忽视了它的真传。语文教学的智慧很多是古老的智慧。教学要改革，但宗旨不能变，学语文的规律不可变。学语文有什么规律呢？也是一个字，读书要读——“熟”。不熟，书是书，你是你，书没有进入你的心里；熟了，语言储备丰富了，张口提笔，词句就会从你胸臆中自然流露出来。道理很简单：书面语言是精致的智慧的，发展语言主要依靠书面语言的内化。如果学生把书面语言读得“皆若出于吾之口”，“皆若出于吾之心”，那就内化了。所以鲁迅先生鄙视“作文秘诀”，说写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。
“读”的内涵丰富着呢。读里有内容的理解，读书百遍其义自见嘛；读里有词句的积累；读里有语感的养成；读里有形象感染情感熏陶；读里有音韵节奏的审美愉悦；读里还能潜移默化地感悟语言表达形式和方法等等。总之，学生精神成长和语言发展都要靠多读。读得多了，学生的语文程度就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。因此，教师须在指导学生“读”上花心血。
2、要讲究“读”的层层深入
课文好比是个深深的庭院或者说是个广阔的田园，里面曲径通幽，阡陌交错。要一层一层地读进去，才能领略其中的风光。读的层次大略有哪些呢？
先要读整篇课文。依据是教学目标、文章章法和阅读规律。读整篇课文做的事大致有：读正确读通顺是第一要义。做到朱熹说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，自然上口”，十分重要。这就是在理解内容、培养语感。能做到这一点的语文课不多。学生读了一会儿就叫停，结果快要下课了，《陶罐与铁罐》这篇课文“你这懦弱的东西”，有学生读成“你这需弱的东西”。多寒心！第二要能用比较准确简洁的话，说出课文的主要内容。这是锻炼概括能力、语言综合能力。第三要理出课文思路的“藤”，发现这条思路藤上结出的“瓜”——课文的重点句段或特色语言。这为后面精读课文找到入口处。入口处找得准，就能登堂入室直抵文心，与作者晤面。第四要思考哪些地方能自读自悟，哪些地方百思不得其解，有了疑问，提出来向老师与同学质疑。
再是精读重点段落。眼下重视了精读课文，但存在零碎、孤立等问题。有几点是值得改进的：一点是精读内容须有语境，不可孤立地去读个别句子。哪怕重点欣赏或品读一个句子，也得置身于相关语段中，注意它的前后联系。品读时要品出它在语段中乃至全文中起的作用。第二点是确定了精读内容后不忙说感悟，而是指导朗读，引导体验。朗读会使文字“活”起来，呈现出生活的画面，入境体会文字中蕴含的情感。读得充分，有了情感体验，就会“情动于中溢于言表”，产生说的冲动，说出真情实感。很多课把顺序颠倒了，先急着说感悟，再把感悟用声音朗读出来。这是概念领先，不是由感性到理性，而是由理性到感性，违反认知和阅读规律。有读的感悟才说，说的感悟是个性化的。第三点要重视精读内容的语言形式，有重点地品味作者用词造句的匠心。语言精致就是思想深邃。从品味语言中体会表达的智慧。最后又回到读上来，读熟，把精美的语言珍藏在记忆的深处。
3、要发挥不同形式“读”的功能
读的形式主要有两种：朗读与默读。笔者曾经在《小学语文教学》上发过一篇专论《朗读与默读要双管齐下》。这里做点补充。
朗读与默读都是需要培养的阅读能力，互有优势。朗读是一种“出声阅读法”，运用富有感情色彩的有声语言，转换课文的语言文字。它以声传情，将静态的文字中所蕴含的思想感情，以有声语言将其形象化、动态化。默读不出声,文字直映大脑，引起思维活动。默读还因视觉广度大，阅读速度快。形式是为内容服务的。采用哪种读的形式，决定于教学目的和阅读内容。一般说形象性情感性的教学内容，要多采用朗读；须进行分析概括、比较推敲等理性思维的教学内容，要多采用默读。阅读教学旨在培养阅读能力。阅读能力是一种综合能力，包括理解内容、获取信息、分析和概括、评价和批评、鉴赏和审美等众多能力。因此多数情况下，朗读与默读要交替使用。
教学过程中，初读全文自读自悟，既要朗读又要默读。默读可以停下来，可以倒回去，便于思考，还可以动动笔墨。检验全文是否读正确读通畅了，必须当众朗读。没有这种朗读检验，教学就不踏实，会有滥竽充数等许多纰漏。精读课文时可以先朗读入境生情；再默读思考，根据阅读要求或问题指向；接着师生对话交流。也可以先默读思考，然后交流，再感情朗读。这个过程中特别要注意重视默读，要像朱熹说的那样“读而未晓则思，思而未晓则读。”
4、提倡“慢读书”少一些“快速读”
常听老师这样说“快速读一遍，发现了什么、有什么感悟，或是把什么找出来画出来。”读是急匆匆的，师生对话是漫长的。人走在路上，对“效率”的崇拜、对速度的迷恋，许多美好的风景一闪而过，因而呼唤“慢慢走，欣赏啊”。精神活动是来不得快速的，哲人提醒大家“停一停前进的脚步，等一等自己的灵魂”。教育是慢的事业，文章是案头精致的“山水”。只能慢慢地嚼、细细地品，才能汲取精神的琼浆；一快就糟了，浅读、泛读、偏读、误读都可能发生。当然，阅读有时要求有速度，那是选择部分课文（如略读课文）训练快速获取信息的能力。一味快读，有更大的负面效应，把浮躁的社会风气带进课堂，侵袭幼小的心灵，以致将来不能宁静致远。
三、提高言说的有效性：正确处理读与说的关系
多读少说，说还是要说的，只是不要说得太多。教学时间是个常数，说得多必然挤压读。怎样提高说的有效性呢？
1、认清说的性质，明确说的目的
说是一种“对话”，是学生读（与文本对话）后的师生对话。本质是什么？对学生来说是一种“学习性”言说，不能混同于平时说话。说是口头表达练习，应该有目的有要求有练习过程，提升其品质。目的有这样几个方面：
一是为了促进读加深理解，特别是朗读。有感情地朗读需要找到读的感觉。读中交流读的体验，为什么这样读而不那样读。比如说读要移情体验，“换我心为你（作者）心，始知相忆深”，读就有感情了。二是为了交流读的成果、发表读的感受和见解。读后的精神成果与同伴共享，会产生裂变，变成共同的拥有；独学而无友，难免孤陋寡闻。三是为了求得老师和同伴的指导帮助。学习之路往往是沿着错误走向正确的，学习是“内部”发生的事情，错误曝了光，就去蔽敞亮了。四是为了养成合作交往的习惯。善于推销发表自己，也要善于倾听接纳别人。五是为了练习口语交际。口语交际的本领，光凭口语交际课来练习是不够的，经常性的练习是在阅读课中。
2、坚守说的基础，可不说的就不说或少说
说的基础是读。书未读熟不说或少说（除非说阅读期待），未经思考酝酿不说或少说。学习需要展开过程，说的前提是新思想的形成和新语汇的吸纳。读与说之间有一个很大的空间，就是“思”。这个“思”是对读的理解积累又是对说的酝酿准备，就像蚕食了桑后要经过一段时间，才能酝酿吐出丝，结成茧。课堂发言的“精彩纷呈”要作分析，是读后思考的结果呢，还是原有积累的展示和表演。只有前者才是值得称道的学习提升。教学不是电视节目中的知识抢答或精彩演说，纯粹是为了展示已有的才能。
该说与不该说要看阅读内容。读课文中叙述事件和描绘形象的文字可不说或少说。比如《少年闰土》开头那段文字：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”教学的主要任务是读出感情，浮现画面，感受审美的愉悦和积累语言，习得表达形式：先描写景物再刻画人物形象。记叙闰土丰富多彩农村生活的三个小故事，没有必要让学生说什么感受，也只要好好读，读出童趣，明了作者叙事的简洁。理解内容的说，重点该落在何处呢？落在课文重点处内涵丰富处：“啊，闰土的心里有无穷无尽的稀奇事……只看见院子里高墙上的四角的天空。”这段话含义深刻，学生表面已知实际未知。理解它有两个问题：一是闰土心里有哪些“我往常的朋友所不知道”的稀奇事，对此你有哪些认识？二是为什么作者说“他们和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”？这两个问题很值得说了。学生要把三个小故事联系起来谈自己的感受，认识的高低和深浅也就见分晓了。
夹叙夹议往往是记叙文写法上的特点。议，包括议论和抒情，表达作者对所叙的人和事的感受，在文中起画龙点睛的作用。这是学生说感悟的重点之处。
3、根据课文内容，采用不同说的形式
说什么怎么说，眼下教师要求说的大多是课文内容的感悟。说得太泛太滥，多半是大话空话废话。说的形式是多样的，起的作用也不一样。
一种是描述性和复述性的说，有利于积累语言运用语言。像上面提到的《少年闰土》中那个画面，学生朗读以后在脑海中浮现了画面，可以借助图像（课件），用课文中的词语和表达顺序，创造性地把画面描绘出来。文中的故事可用来复述，注意用词准确、语句通顺。第二种是想象性的说，有利于发展形象思维。文章疏密有致、详略得当，有“密不通风，疏可走马”之说。“疏”“略”之处正是学生自由驰骋想象的空间。通过想象丰富文本内容。再一种是感悟性议论性的说，有利于提高认识，多元解读文本，发表独特体验。这是一种难度最高的言说，既要对文本的深入解读，又要读出自己的见解。教师既要尊重学生的独特体验，又要进行价值引导。
本文笔者没有提及阅读教学另一重要举措——让学生“多写”。“说”和“写”都是倾吐都是表达。其实，学生课内要说的内容多数可以转化为写，做到读写结合、说写并重。
陶渊明有言：“悟已往之不谏，知来者之可追。”教学须反思，语文课怎样才能真正不辱学科应负的历史使命呢?
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阅读教学当前普遍性的问题，可以归纳为几个“多”与“少”：
一是理解内容浅层问答多，积累运用语言领悟表达形式少。一段话学生只初读了一遍，还不知道读得怎么样，往往就爱问“读懂了什么，有什么感受”。这有什么好问的呢？你看他（她）怎么读就知道了。懂不懂、有无感受全都表现在这个“读”上。如果读得文通字顺，读得情意浓浓十分投入，或是兴高采烈或是热泪盈眶，与作者表达的情意吻合共鸣，不就是读懂有感受的明证吗？
二是抓个别词句断章取义多，读整篇课文关注内在联系少。有的老师教中高年级，在学生初读（有时要求快速读）一遍课文以后，就急于要学生把有关重点词和句画出来找出来。然后就去孤零零地“品读”那些找出来的词句。学生说很多话，整篇课文就晾在一边了。这样肢解课文、割裂整体，几近瞎子摸象。
三是学生已知已会的重复教学多，未知未会的教学内容少。学生的情感和认知基础怎样，课文从内容到形式，哪些是学生未知未会的，除了课文中标出的若干个生字新词以外，有的教师就心中无数了。于是就课文教课文，找不到选不准学生真正需要学的内容，更不能发现学生貌似已知的，引导去发现未知，在教学中转化为已知。
四是凭教师主观意图强势牵引多，学生自主自由学习少。上课按课前预设，一个环节接着一个环节，环环相扣，教师提问一个问题接着一个，师生对话连续不断。平时说的是“以生为本，以学定教”，实际做的却是唯师是从。“计划经济”式的教学捆绑了学生的学习，学生被剥夺了选择的权利，禁锢了自由思想。
五是学生热热闹闹发言交流多，朗读默读自读自悟少。课堂安排自读自悟的时间十分短暂，少有学生静悄悄地读书思考和练写。多数时间花在热热闹闹的发言交流上，以表面高潮迭起精彩纷呈的幻象，掩盖个体生涩艰困的真实学情。经常以集体讨论代替独立学习，忽视学生个体差异。
以上问题的具体例子笔者省去了笔墨，因为不胜枚举，几乎随处可见，俯拾即是。归结病根：“读少说多”。读少说多，课堂自然变成一条喧闹的浅水河；课文不熟读深思张嘴就说，叽叽喳喳地说得浮泛、肤浅和杂乱在所难免。教学时间宝贵，童年无价，孩子成长的光阴哪经得起这般无端的耗？
问题为什么有较大的普遍性呢？
课改以来这些年，语文课的特点“变脸”多，教师“闪亮登场”自我表演多，靓“时装秀”多。这种背景下，许多人早已忘记了，或是压根儿就不认识那个“老土”的真语文。人们的目光习惯于追逐新刺激、寻觅那个打扮时髦抓人眼球、似是而非的“语文”！
“语文教学要还语文的本来面目。”这也是 于漪老师的话。朴素的自然的语文才是真的美的，美在本质美在遵循规律。曾记得那句耳熟能详的话么，“语文是一门实践性很强的学科。”听说读写是学生最基本的语文实践活动，旨在提高学生语言的理解能力和表达能力。教师理应围绕学生语文实践活动——这个根本展开教学。语文实践活动的四项内容不是孤立的，而是互相联系互相促进的；不是等量齐观的，而是以读写为重点，核心是一个字——“读”。
二、综合治理的策略：多读是最根本的举措
“多读谁不知道呀？这是个老掉牙的观念。这太陈旧了吧？”也许有人不屑。
1、要认识这个“读”字不容易
古的老的，不一定是落伍的。语文是一家“千年老店”，许多人只关注现时门面的不断翻新，而忽视了它的真传。语文教学的智慧很多是古老的智慧。教学要改革，但宗旨不能变，学语文的规律不可变。学语文有什么规律呢？也是一个字，读书要读——“熟”。不熟，书是书，你是你，书没有进入你的心里；熟了，语言储备丰富了，张口提笔，词句就会从你胸臆中自然流露出来。道理很简单：书面语言是精致的智慧的，发展语言主要依靠书面语言的内化。如果学生把书面语言读得“皆若出于吾之口”，“皆若出于吾之心”，那就内化了。所以鲁迅先生鄙视“作文秘诀”，说写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。
“读”的内涵丰富着呢。读里有内容的理解，读书百遍其义自见嘛；读里有词句的积累；读里有语感的养成；读里有形象感染情感熏陶；读里有音韵节奏的审美愉悦；读里还能潜移默化地感悟语言表达形式和方法等等。总之，学生精神成长和语言发展都要靠多读。读得多了，学生的语文程度就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。因此，教师须在指导学生“读”上花心血。
2、要讲究“读”的层层深入
课文好比是个深深的庭院或者说是个广阔的田园，里面曲径通幽，阡陌交错。要一层一层地读进去，才能领略其中的风光。读的层次大略有哪些呢？
先要读整篇课文。依据是教学目标、文章章法和阅读规律。读整篇课文做的事大致有：读正确读通顺是第一要义。做到朱熹说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，自然上口”，十分重要。这就是在理解内容、培养语感。能做到这一点的语文课不多。学生读了一会儿就叫停，结果快要下课了，《陶罐与铁罐》这篇课文“你这懦弱的东西”，有学生读成“你这需弱的东西”。多寒心！第二要能用比较准确简洁的话，说出课文的主要内容。这是锻炼概括能力、语言综合能力。第三要理出课文思路的“藤”，发现这条思路藤上结出的“瓜”——课文的重点句段或特色语言。这为后面精读课文找到入口处。入口处找得准，就能登堂入室直抵文心，与作者晤面。第四要思考哪些地方能自读自悟，哪些地方百思不得其解，有了疑问，提出来向老师与同学质疑。
再是精读重点段落。眼下重视了精读课文，但存在零碎、孤立等问题。有几点是值得改进的：一点是精读内容须有语境，不可孤立地去读个别句子。哪怕重点欣赏或品读一个句子，也得置身于相关语段中，注意它的前后联系。品读时要品出它在语段中乃至全文中起的作用。第二点是确定了精读内容后不忙说感悟，而是指导朗读，引导体验。朗读会使文字“活”起来，呈现出生活的画面，入境体会文字中蕴含的情感。读得充分，有了情感体验，就会“情动于中溢于言表”，产生说的冲动，说出真情实感。很多课把顺序颠倒了，先急着说感悟，再把感悟用声音朗读出来。这是概念领先，不是由感性到理性，而是由理性到感性，违反认知和阅读规律。有读的感悟才说，说的感悟是个性化的。第三点要重视精读内容的语言形式，有重点地品味作者用词造句的匠心。语言精致就是思想深邃。从品味语言中体会表达的智慧。最后又回到读上来，读熟，把精美的语言珍藏在记忆的深处。
3、要发挥不同形式“读”的功能
读的形式主要有两种：朗读与默读。笔者曾经在《小学语文教学》上发过一篇专论《朗读与默读要双管齐下》。这里做点补充。
朗读与默读都是需要培养的阅读能力，互有优势。朗读是一种“出声阅读法”，运用富有感情色彩的有声语言，转换课文的语言文字。它以声传情，将静态的文字中所蕴含的思想感情，以有声语言将其形象化、动态化。默读不出声,文字直映大脑，引起思维活动。默读还因视觉广度大，阅读速度快。形式是为内容服务的。采用哪种读的形式，决定于教学目的和阅读内容。一般说形象性情感性的教学内容，要多采用朗读；须进行分析概括、比较推敲等理性思维的教学内容，要多采用默读。阅读教学旨在培养阅读能力。阅读能力是一种综合能力，包括理解内容、获取信息、分析和概括、评价和批评、鉴赏和审美等众多能力。因此多数情况下，朗读与默读要交替使用。
教学过程中，初读全文自读自悟，既要朗读又要默读。默读可以停下来，可以倒回去，便于思考，还可以动动笔墨。检验全文是否读正确读通畅了，必须当众朗读。没有这种朗读检验，教学就不踏实，会有滥竽充数等许多纰漏。精读课文时可以先朗读入境生情；再默读思考，根据阅读要求或问题指向；接着师生对话交流。也可以先默读思考，然后交流，再感情朗读。这个过程中特别要注意重视默读，要像朱熹说的那样“读而未晓则思，思而未晓则读。”
4、提倡“慢读书”少一些“快速读”
常听老师这样说“快速读一遍，发现了什么、有什么感悟，或是把什么找出来画出来。”读是急匆匆的，师生对话是漫长的。人走在路上，对“效率”的崇拜、对速度的迷恋，许多美好的风景一闪而过，因而呼唤“慢慢走，欣赏啊”。精神活动是来不得快速的，哲人提醒大家“停一停前进的脚步，等一等自己的灵魂”。教育是慢的事业，文章是案头精致的“山水”。只能慢慢地嚼、细细地品，才能汲取精神的琼浆；一快就糟了，浅读、泛读、偏读、误读都可能发生。当然，阅读有时要求有速度，那是选择部分课文（如略读课文）训练快速获取信息的能力。一味快读，有更大的负面效应，把浮躁的社会风气带进课堂，侵袭幼小的心灵，以致将来不能宁静致远。
三、提高言说的有效性：正确处理读与说的关系
多读少说，说还是要说的，只是不要说得太多。教学时间是个常数，说得多必然挤压读。怎样提高说的有效性呢？
1、认清说的性质，明确说的目的
说是一种“对话”，是学生读（与文本对话）后的师生对话。本质是什么？对学生来说是一种“学习性”言说，不能混同于平时说话。说是口头表达练习，应该有目的有要求有练习过程，提升其品质。目的有这样几个方面：
一是为了促进读加深理解，特别是朗读。有感情地朗读需要找到读的感觉。读中交流读的体验，为什么这样读而不那样读。比如说读要移情体验，“换我心为你（作者）心，始知相忆深”，读就有感情了。二是为了交流读的成果、发表读的感受和见解。读后的精神成果与同伴共享，会产生裂变，变成共同的拥有；独学而无友，难免孤陋寡闻。三是为了求得老师和同伴的指导帮助。学习之路往往是沿着错误走向正确的，学习是“内部”发生的事情，错误曝了光，就去蔽敞亮了。四是为了养成合作交往的习惯。善于推销发表自己，也要善于倾听接纳别人。五是为了练习口语交际。口语交际的本领，光凭口语交际课来练习是不够的，经常性的练习是在阅读课中。
2、坚守说的基础，可不说的就不说或少说
说的基础是读。书未读熟不说或少说（除非说阅读期待），未经思考酝酿不说或少说。学习需要展开过程，说的前提是新思想的形成和新语汇的吸纳。读与说之间有一个很大的空间，就是“思”。这个“思”是对读的理解积累又是对说的酝酿准备，就像蚕食了桑后要经过一段时间，才能酝酿吐出丝，结成茧。课堂发言的“精彩纷呈”要作分析，是读后思考的结果呢，还是原有积累的展示和表演。只有前者才是值得称道的学习提升。教学不是电视节目中的知识抢答或精彩演说，纯粹是为了展示已有的才能。
该说与不该说要看阅读内容。读课文中叙述事件和描绘形象的文字可不说或少说。比如《少年闰土》开头那段文字：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”教学的主要任务是读出感情，浮现画面，感受审美的愉悦和积累语言，习得表达形式：先描写景物再刻画人物形象。记叙闰土丰富多彩农村生活的三个小故事，没有必要让学生说什么感受，也只要好好读，读出童趣，明了作者叙事的简洁。理解内容的说，重点该落在何处呢？落在课文重点处内涵丰富处：“啊，闰土的心里有无穷无尽的稀奇事……只看见院子里高墙上的四角的天空。”这段话含义深刻，学生表面已知实际未知。理解它有两个问题：一是闰土心里有哪些“我往常的朋友所不知道”的稀奇事，对此你有哪些认识？二是为什么作者说“他们和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”？这两个问题很值得说了。学生要把三个小故事联系起来谈自己的感受，认识的高低和深浅也就见分晓了。
夹叙夹议往往是记叙文写法上的特点。议，包括议论和抒情，表达作者对所叙的人和事的感受，在文中起画龙点睛的作用。这是学生说感悟的重点之处。
3、根据课文内容，采用不同说的形式
说什么怎么说，眼下教师要求说的大多是课文内容的感悟。说得太泛太滥，多半是大话空话废话。说的形式是多样的，起的作用也不一样。
一种是描述性和复述性的说，有利于积累语言运用语言。像上面提到的《少年闰土》中那个画面，学生朗读以后在脑海中浮现了画面，可以借助图像（课件），用课文中的词语和表达顺序，创造性地把画面描绘出来。文中的故事可用来复述，注意用词准确、语句通顺。第二种是想象性的说，有利于发展形象思维。文章疏密有致、详略得当，有“密不通风，疏可走马”之说。“疏”“略”之处正是学生自由驰骋想象的空间。通过想象丰富文本内容。再一种是感悟性议论性的说，有利于提高认识，多元解读文本，发表独特体验。这是一种难度最高的言说，既要对文本的深入解读，又要读出自己的见解。教师既要尊重学生的独特体验，又要进行价值引导。
本文笔者没有提及阅读教学另一重要举措——让学生“多写”。“说”和“写”都是倾吐都是表达。其实，学生课内要说的内容多数可以转化为写，做到读写结合、说写并重。
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