读书笔记（17）-《被压迫者教育学》第二章之本
2009-01-16 22:37阅读：
《被压迫者教育学》 第二章
保罗·弗莱雷
仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与
产生这些内容并赋予其重要性的整体[Helena1]
相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，
讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”[Helena2]
。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存
储材料。
这就是“灌输式”的教育概念（“banking”concept of
education）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。
但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局[Helena3]
。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理性，——但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。
另一方面，解放者的教育的存在理由在于其
调整的倾向[Helena4]
。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。
这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：
1、教师教，学生被教；
2、
教师无所不知，学生一无所知[Helena5] ；
3、教师思考，学生被考虑；
4、教师讲，学生听——
温顺[Helena6] 地听；
5、教师制订纪律，学生遵守纪律；
6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；
7、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
8、教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；
9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。
灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。
他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法
[Helena7] 。
把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。
压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育实验，只要这种教育实验能够激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一个方面、一个问题与另一个问题之间的联系。
的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是“接受福利的人”。他们被当做个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织和公正的”社会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被“融入”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。
然而，真实情况是，被压迫者并不是“边缘人”，不是生活在社会“外部”的人。他们一直处在“内部”——处在使他们成为“为他人的存在”的结构内部。解决的办法不是讲他们“融入”压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。这种改变当然会损害压迫者的目的。因此，他们要利用灌输式教育来避免学生意识化的威胁。
比如说，在成人教育中使用灌输式教育，就绝不会建议学生批判性的考虑现实。相反，这种教育要处理的是诸如“罗杰是否给山羊喂过青草”之类的重要问题，并坚持认为，学会“罗杰是否给山羊喂过青草”是重要的。灌输式教育的“人文主义”掩饰了他们把人变成机器人所做的“努力”——这正与他们成为具有更完美人性的本体使命背道而驰。
那些运用灌输式教育的人，不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到，他们所做的只会使人非人性化），没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。但这些矛盾
迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化，反对驯化现实的企图[Helena8]
。
他们也许会通过现实的经验发现，他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到，现实实际上是一个过程，经历着不断的改造。如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们
迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。
但是，人道主义的革命教育工作者不能坐等这一可能性的实现。从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求
双方的人性化[Helena9]
。教师的
努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑[Helena10]
。为了达到这一目的，在于学生的交往中，教师必须成为学生的
合作伙伴[Helena11] 。
灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。为了解决教师与学生这对矛盾，把存储者、发号施令者、驯化者的角变换成学生中的共同学习者这一角色，会削弱压迫的力量并为解放推波助澜。
隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。[Helena12]
比方说，我的课桌、书本、咖啡杯，我面前的所有物体——我周围世界零零碎碎的东西——都在我的“内部”，正如我现在置身于书房之内一样。这种观点混淆了容易接近意识与进入意识两者之间的区别。不过，这种区分是必要的：我身边的各种物体只是容易为意识所接近，并非存在于意识之中。我知道它们，但它们并不在我之内。
从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对以自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。另外，
由于人们把知识作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。
受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界[Helena13]
。在实践中，这一观念与压迫者非常合拍。
因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界以及在多么小的范围内对这一世界提出质疑。[Helena14]
大多数人越是完全地适应由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。灌输式教育的理论与实践非常有效地服务于这一目的。语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准：这一现成的方法中的
一切都是为了消除思考。
银行职员式的教师意识不到，
在他过于复杂的职责中没有真正的安全感[Helena15]
。他也意识不到，
一个人要生存就必须与其他人和衷共济[Helena16]
。一个人不能强迫自己，甚至不能只是和学生一起生存。和衷共济需要真正的交流，但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。
然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。
如果思想果真只有作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师[Helena17] 。
由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培养弗洛姆（Fromm）所说的“嗜命癖”，反而却酿就了其对立面“恋死癖”。
尽管生命是以一种有结构、有机能的方式生长，但
恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。因此，对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁；如果他失去了所有物，他便失去了与世界的联系……
他迷恋控制，借助控制，他扼杀生命。[Helena18]
压迫——强有力的控制——具有恋死癖特征；它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。为压迫利益服务的灌输式教育，也具有恋死癖特征。
凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生变成接收体。它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力。
当人们的合理举措受挫时，当人们发现他们无法施展其才能时，他们吃苦受罪。“
这种因软弱无能而带来的苦痛正是植根于人们的心理平衡受到干扰这一事实。[Helena19]
”但是缺乏付诸行动的能力使人们痛苦烦恼，也使人们唾弃自身的软弱无力，他们企图恢复付诸行动的能力。但他们能行吗？又该如何恢复呢？
一种方法是屈从并认同于某个或一群有权势的人[Helena20]
。通过象征性地参与另一个人的生活，人们会产生行动幻觉，但在现实中，他们只能从属于并成为那些行动者的一部分。
平民的表现也许最能说明被压迫者的这种行为。
他们通过把自己和具有领袖气质的领导人物联系在一起，慢慢觉得自己是活跃的、富有成效的。[Helena21]
他们在历史进程中所表现出来的反叛精神得之于他们要采取有效行为这一意愿。
统治阶层认为，只要这种办法能以自由、有序、社会安定（亦即让统治阶层过安稳日子）的名义加以实施，其统治就会更稳固，压制就会更严厉。他们也便可以从自身的立场合乎逻辑地宣判“工人罢工为暴力行径，并同时号召国家用暴力镇压罢工”。
作为实施统治的手段，教育促进了学生的轻信。它的思想意图（通常不为教育者所觉察）是向学生灌输适应受压迫世界的观念。希望统治阶层会因此轻易放弃这种做法，这是天真的。这种天真的希望并不是要提出责难。其目的是要让真正的人道主义者认识到如下这一事实：在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求。革命的社会也不能从压迫者的社会中承袭这些方法。施行灌输式教育的社会要么被误入歧途，要么不信任人民。无论是哪一种情形，它都受到反动幽灵的威胁。
不幸的是，那些拥护解放事业的人自身被产生灌输式教育的氛围所环保，并深受其影响，通常也就觉察不到其真正的重要性及其非人性化的威力。自相矛盾的是，在他们认为是解放的努力中，他们使用了这一相同的疏离人民的手段。其实，一些标榜为“无辜者”、“梦想家”甚或是“反革命者”的“革命人士”应该对这种教育实践提出挑战。但是，我们不能通过疏远人民来解放他们。真正的解放——人性化的过程——不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。
真正投身于解放事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器，也不会接受以解放的名义利用灌输统治（宣传、口号——存储物）的方法。
真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标，代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。
“提问式”教育（“problem-posing”education），与意识的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流[Helena22]
。它概括了意识的具体特征：有意识，不仅仅是对事物的态度，也是对贾斯帕斯“分裂”说中与外界隔绝的意识自身的看法——意识是对意识本身的意识。
解放教育表现在认知行为中，而不在信息的传递中。它是一种学习情景，可认知的客体（远远谈不上是认知行为的目的）成为认知主体——一边是教师，另一边是学生——的中介媒体。因此，提问式教育的做法一开始就注定要解决教师与学生这对矛盾。对话关系——对于认知主体在理解同样被认知的客体来说是一种不可或缺的能力——要不然便不可能建立。
