《教学勇气——漫步教师心灵》摘录(一）
2017-03-28 09:09阅读：
导言
源自心灵的教学
本书适合这些教师：他们体验过快乐和痛苦的时日，而且其痛苦时日承受的煎熬仅仅源自其所爱；本书适合这些教师：他们不愿意把自己的心肠变硬，因为他们热爱学生，热爱学习，热爱教学生涯。（P002）
当你非常热爱你的工作——如许多教师所做的那样——摆脱困境的唯一途径是深入地了解教学。（P002）
教学中的困惑有三个主要原因……首先，我们教授的学科像生命一样广泛和复杂，因此我们有关学科的知识总是残缺不全，无论我们自己如何致力于阅读和研究，教学对控制内容的要求总是使我们难以把握。其次，我们教的学生远比生命广泛、复杂。……还存在第三种解释教学复杂性的理由：我们教导自己认识自我。（P002）
我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我们在教室里体验到纠缠不清只不过折射了我内心的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。如果我愿意直面灵魂的镜子，不回避我所看到的，我就有机会获得自我的知识——而就优秀教学而言，认识自我与认识学生和学科同等重要。（P002）
事实上，认识学生和学科主要依赖于关于自我的知识。当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁。……当我还不了解自我时，我也不能够懂得我教的学科——不能够出神入化地在深层、个人意义上吃透学科。（P002-003）
作为教师，无论我们获得哪方面有关自我的知识，都有益于更好地服务于教学和学术。优秀教师需要关于自我的知识，这是隐蔽在朴实见解中的奥秘。（P003）
与此同时，抨击教师成了时尚。教师很
容易成为被攻击的目标，因为他们是如此普通且无反击之力的群体。我们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，我们坚持教师要即刻采纳多由官方的万能机器最近编制的任何“解决方案”，在这一过程中，我们大挫了那些有能力帮助我们寻找出路的真正的教师的锐气，甚至使他们变得束手无策。（P003）
要充分地描述内部景观图画，必须把握三种重要通道——智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。把教学缩减为纯智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教学缩减为纯情感的，它就成了自我陶醉；把教学缩减为纯精神的，它就丧失了现实世界之根基。智能、情感、精神依赖于相互之间的整体，它们本来应完美地交织在人的自我中，结合在教育中，因而我在本书中也努力把它们结合起来。（P004）
方法固然重要，然而，无论我们做什么，最能获得实践效果的东西，是在操作中洞悉我们内心发生的事。越熟悉我们的内心领域，我们的教学就越稳健，我们的生活就越踏实。（P005）
如果学校不支持教师内心世界的生活，又如何教育学生呢？教育是引导学生迈向理解和生存于世界的更真实途径的精神之旅，如果不鼓励明察内心领域，学校怎样能够实现他们的使命呢？（P006）
教师有力量创造条件，使学生学到很多很多，或者也有本事让学生根本学不到多少东西。教学是有意创造这些条件的行动，而优秀教学要求我们真正懂得意图和行动的内在源泉。（P006）
“教师的自我是什么样的”也是我自己职业生涯中的核心问题。为了学习和学习者的利益，在我们所能问询的有关教学、有关教者是谁的问题中，我相信这是最根本的问题。（P007）
第一章
教师的心灵——教学中的自我认同和完整
这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整。（P002）
在我所教的每一堂课里，我与学生建立联系进而引导学生与学科建立联系的能力，比起依赖于我采用的方法，更依赖我了解和相信自己，并愿意使其在教学中运用，且敏于接受其影响的程度。（P002）
好老师有一个共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。（P003）
不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。（P003）
好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。（P003）
教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，特别是在那些超过本人所能的时候仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编编号到学习和生活所需要的共同体结构中。（P003）
当今教育中，处处可以感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师因感到被贬低而痛苦，为被迫屈从不属于他们自己的标准而痛苦。（P004）
我说的自身认同是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格，我成长的文化环境，支持过我的人，伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受——还有很多很多。（P005）
我所说的自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成的生活模式时的内在联系中发现。自身完整要求我识别那些所能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我……通过选择自身完整，我会变得更加完满，但是完整并不意味着变得完美无瑕。承认我原来是的那个整体，意味着变得更加真实了。（P005-006）
自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。（P006）
布贝尔说，教学就是无止境的相遇。（P009）
与很多别的职业不同，教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。……不过一名优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处……当我们试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害。……为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵。……我们远离学生，远离学科，将暴露我们自己的危险降到最低，却忘记了距离使我们的自我封闭，这样的生活更加危险。（P010）
我们所有人都不是外部力量的奴隶，而是拥有不可剥夺的内部力量的人，尽管我们可以而且正在把这种力量闲置一旁。（P013）
记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和完整，重获我们生活的完整。当我们忘记了我们自己是谁的时候，我们失去的不单单是一些资料，我们解体了我们自己（dismember），随之而来的就是可悲的政治后果、可悲的工作后果、可悲的心灵后果。（P013）
心灵导师的力量不一定在于提供给我们好的教学模式，因为教学模式回答不了教师到底是谁这个问题。心灵导师的力量在于他们能唤醒我们内心的真谛，多年后通过回忆其当初对我们生活的影响，可以重新点燃的真谛。如果与一位伟大导师的相遇，使我们在内心发现了教师的真心，那么，回忆当初相遇的情景可能有助于我们重新建立起教学的信心。（P014）
我开始寻找一种与我自己的本怀更契合的教学方式，这种教学方式要与我自己的个性相整合，就像我导师的教学方式契合他的个性一样——我的导师之所以有魅力，关键在于在他的教学方式和他自身之间找到了一致性。（P016-017）
我们更多地了解了自我独特性，我们就能学到展示而非掩饰自我个性的技巧，优秀教学则从中产生。我们不需要像专业主义文化鼓励我们去做的那样，用教学技巧来掩盖我们主观本来的面目。相反，我们可以利用教学技巧使自我天资更好地表现出来，从中产生最优秀的教学。（P017）
在我的教学中，这些从反思中得来的关于自我的知识起着至关重要的作用，因为它揭示了我和我的学生的内心世界盘缠交错的复杂性。（P017）
当我忘记了自己内心的多样性，忘记了自己走向个性的漫长持续的过程，我对学生的期望是过分的，是不真实的。如果我能牢记我自己灵魂的内在多样性和我自己的自我展现的缓慢步伐，我就能更好地根据年轻人的生活步调，为他们自我的多样性发展提供服务。通过回想我们的导师，我们想到我们自己，通过回想我们自己，我们会想到我们的学生。（P017-018）
我需要转过身来寻找自己潜滋暗长的新生活，把年轻时导师赋予我的厚礼馈赠给年轻人。这样做的时候，我的自身认同和完整才能新的发展机会——在每一次与学生的生命相逢时获得发展。（P018）
师徒和师生就是源远流长的共舞的舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都给我们提供重返舞台的机会。（P018）
不仅仅是我们找到了我们要教的学科——学科也铸造了我们。在我们与学科的命题概念和学科的生活框架相遇之前，自我意识只是处于潜伏状态，通过回想学科是怎样唤醒自我意识，我们就可以找回教学心灵。（P018-019）
米尔斯思想实质其实很简单……我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了亲的透镜，我们就会看到通过先前的透镜看不到的东西。……个人和团体外显的表现仅仅是“前台”部分，而“后台”活跃的现实远比我们在前台看到的行为更有影响力。……“前台”的世界是富有魅力的，也是让人感到恐惧的。……观察后台的景象，看到行为机制是何其像普通人，何其笨拙，何其平常——与充满感染力的前台行为是多么不同——我问我自己，“如果他们能够做到，为什么我不能？”关于后台的认知让我感到从容，因为我知道所有的英雄都出身平凡……假若我在前台的生活和后台的生活没有达到相当程度一致的话，如今我就不可能成为内心真实力量的倡导者。（P019-021）
对一项非我倾心的工作，无论从外部代表的抽象标准看多有价值，它都会侵犯自我——准确地说，为了符合一些抽象的原则而侵犯我的自身主同和完整。当我侵犯了我自己，不可避免地，我最终会侵犯与我共同工作的人们。到底有多少教师将他们自己的痛苦加诸学生？这种痛苦就是来自于：他们下在做的事从来不是，或不再是他们真正倾心的工作。（P023）
如果一项工作是我内心真正想做的，尽管连日辛劳，困难重重，我仍然乐此不倦。甚至这些艰难的日子最终也会使我生活充实快乐，因为这是我真正倾心的工作，其中出现的各种问题正好帮助我成长。（P024）
教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和完整的呐喊。（P024）
教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断。教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。（P024）
……因为他迫使我们面对教学中两种最难对付的真相。第一，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。……第二个真相更让人恐惧：只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。……心灵深处直对心灵深处才产生共鸣，如果我们不能发出我们内心深处的声音，我们当然听不到学生内心深处的声音。（P025）
教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？我还不能提出一些特别的方法，还是那些咱们熟悉的老话：独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。一个简单的建议是，要尽可能多地学些“自言自语”的方式。……教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴。……我们需要找以各种可能的方式来倾听来自心灵的声音，并认真地接受内心的指引。（P025）
只要我们稍微给自己内心的声音一些注意和尊重，它就会以一种更加温柔的方式回应，使我们参与到赋予生活活力的灵魂的对话中。（P026）
唤回了我的自身认同和完整时，当我牢记我的自我个性和我的天职意识时，威信就树立起来了。（P027）
第二章
一种恐惧文化——教育和分离的生活
作为一个教师，当我让恐惧占上风时，不管是教学时我恐惧学生还是我弄得学生恐惧，我都处于最糟糕的状态。（P030）
我教书教了30年，至今仍感到恐惧无处不在。走进教室，恐惧在那里，我直觉得陷入恐惧恶浪中；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里，好像我逼他们去背叛他们的朋友；每当我感到似乎失控，诸如被难题难住、出现非理性冲突，或上课时因我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里。当一节上得糟糕的课出一个顺利结局时，结束后很长时间内我还恐惧——恐惧我不仅仅是一个低水平的教师，还是一个糟糕的人。（P030-031）
据我自己的经验，我应该都记得，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。当学生的恐惧和我的恐惧混合在一起时，恐惧以几何级数递增——这样教育就瘫痪了。（P031）
为了避免与教师下面交锋，学生埋头于笔记本中并保持沉默；为了避免与学生正面交锋，教师可以躲在他们的讲台、资历证书和权力后面；为了避免和同事正面交锋，可以躲在他们的学术专长后面。……为了避免和学生的学科下面交锋，教师和学生同样可以躲在乔装的客观性后面……为了避免和我们自己的下面交锋，我们可以学习与自我疏离的技艺，学会过一种分裂的生活的本事。（P032）
这种对正面交锋的恐惧，实际上是一系列始于对多元性的恐惧。……假如我们接受多元性，我们又会发现自己到达下一层恐惧的门阶：当不同的直相相遇时，对冲突的恐惧将随之而来。……如果剥掉对直接冲突的恐惧，我们发现第三层恐惧，即恐惧不断地失去自身认同。……若我们接受这一事实：多元性会给我们更多空间，创造性冲突、为“赢”而“输”会给我们更多希望，我们仍面对最后一种恐惧，即同他者的生命相遇会挑战我们——甚至迫使我们改变自己的生活。（P032-033）
本章集中分析病态的恐惧，但是恐惧也可以是健康的，记住这一点很重要。如果我们懂得怎样去破解恐惧，恐惧就能帮助我们生存，甚至帮助我们学习和成长。（P033）
恐惧常发生在我们跟学生的关系上，这种恐惧割断我们与人密切联系的能力。……现在教师透过镜片看年轻人，往往歪曲了学生的真实面目，无法认清学生到底怎么了。……有些教师坚持认为当今的学生远不如他们自己那一代人。……无论责备学生的陈词滥调在多少程度上确有其事，它们都严重歪曲了事实，而且它们扩大了学生和教师之间相分离的程度。（P034-035）
在任何受困扰的职业中，责备当事人是惯有的防卫手段，而且这些陈词滥调方便地减轻了我们对学生问题应负的一切责任——或者说减轻了解决学生问题的责任。（P035）
“但是他们只顾一个劲儿地责怪学生。最后我说，他们的话听上去像医院的医生在说，‘不要再把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生’。”（P036）
他打的比方帮助我理解了教学的一些重要东西：我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间共同思考学生的状况，以及我们的教学能够治疗的弊病。我们没有什么东西能够和医院里常见的大会诊相比……我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。（P036）
我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。（P036）
我们需要一种新的对学生内部状态的诊断：多设身处地理解他们的需要，少推卸我们对学生困境的责任，则更有可能带来创造性的教学模式。（P037）
课堂上教师所面对的沉默是社会边缘人经常采用的一种沉默——这些人因为恐惧那些有权力的人，懂得不说话比较安全。（P039）
我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音的。一个好老师能够倾听学生，甚至尚未发出的声音——这样，有一天，学生才能够真实而又自信地说话。（P041）
倾听学生尚未发出的声音意味着什么？意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听真话的言而有信者。（P041）
我们习以为常的诊断方法容许我们靠责备受害者来忽视我们的弱点和无能。然而，我们对学生的恐惧视而不见还有更深层的原因。这个原因更令人畏缩不前：我们只有认清了自己的恐惧才能够洞察学生的恐惧。（P042）
常见处于职业生涯中期的教师，用怀疑的态度来防备学生、教育和任何希望的迹象，当一个人曾经抱有的对教学的高期望受到经验的打击——或准确地说，因为不能正确理解已往的经验，提出了过高的期望，愤世嫉俗的态度就产生了。（P043）
好的教学是对学生的一种亲切款待，而亲切的款待往往让主人比客人受益更多。……教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界。（P044）
教学中令人高兴的事情之一是它提供给我们的不断与年轻人相遇的机会，但是，任何在最后带给我们幸福的东西可能最初都感觉像个祸害！（P045）
如果我们人为真理是来自于高高在上的某种权威，教室看起来就会像专制政府。如果我们认为真理是由个人突发奇想而确定的虚构故事，教室看起来就会像无政府的混乱状态。如果我们认为真理产生于相互问询的复杂过程，教室看起来就会像一个资源丰富且相辅相成的共同体。我们关于认识的假设可以打开也可以关闭建立联系的能力。而建立联系的能力正是良好的教学所依赖的基础。（P045）
认识就是我们如何跟未及的他者建立关系，与我们未接触的缺乏知识结构的客观现实建立联系。认识是人们寻找联系的一种方式，在这个过程中会有相遇和交融，这些相遇和交融会不可避免地改变我们。在最深层次，认识总是共同分享相互联系。（P049）
这种联系性的认识方式——其中爱取代了恐惧，共同创造取代了控制——是一种可以帮我们恢复相互联系能力的认识方式，而相互联系的能力是良好的教学所依赖的基础。（P051）
当我是年轻教师的时候，我热切地盼望这么一天：我对教学了如指掌，我如此称职、如此有经验、如此有力量，所以我走进任何教室的时候都不会有害怕的感觉。可是现在，年近60，我才明白那一天永远不会到来。我总会有恐惧，但我不必置身心于我的恐惧之中——因为在我的内心世界景观中还有我表达和行动的天了。（P052）
