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以色列弗耶斯坦教授及其认知结构可变性理论和思维工具强化课程

2014-08-07 18:44阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/5222224195

鲁文·弗耶斯坦
(Reuven Feuerstein)

鲁文·弗耶斯坦（1921年8月21日出生于罗马尼亚的布图沙尼， 2014年4月29日逝世）是以色列临床、发展、和认知心理学家，以其智力理论著名于世，认为“智力不是固定的，而是可以改变的”。这个理论的基础是人类智力可以通过中介干预而得到改变。弗耶斯坦毕生致力于发展和完善他的理论及其运用体系，包括：认知结构可变性理论，中介学习经验理论，认知地图，缺陷认知机能，学习潜能的动态评定法，思维工具强化课程，以及塑造可变性环境。这些相互联系彼此不可分离的理论和实践，为教育工作者提供了系统开发学生认知机能和培养学生元认知能力的技能和工具。

弗耶斯坦是以色列耶路撒冷弗耶斯坦学院（The Feuerstein Institute[i]，前身
是国际学习潜能强化中心）的奠基人和主任。50多年来，弗耶斯坦的理论和运用体系在世界上80多个国家和地区在临床上和课堂上得到了广泛地运用。弗耶斯坦关于智力可塑性的理论激发了2000多项科学研究和无数的有关不同人群学习的个案研究。


一、理论和应用体系
鲁文·弗耶斯坦有兄弟姐妹9人。1940年到41年入读罗马尼亚首都布加勒斯特的教师学院，1942年到1944年就读于布加勒斯特的奥勒斯科（Onesco）学院。由于德国纳粹的入侵，弗耶斯坦未及毕业拿到心理学学位就开始流亡生涯。1945年定居于巴勒斯坦后，他在那里教授纳粹大屠杀(The Holocaust)的幸存儿童，直到1945年。他在那里看到那些家庭和文化在大屠杀中被摧毁的儿童们需要得到关注。这样，他开始了他的职业生涯--关心流亡到以色列难民儿童的心理和教育的需要。

在就读于日内瓦大学的时候，弗耶斯坦师从安德烈·雷（Andre Rey[ii]）和让·皮亚杰(Jean Piaget[iii])教授。他在那里完成了普通心理学和临床心理学两个学位的学习。那时，心理学中有三个学派，即“心理分析学派，行为主义，和格式塔心理学”。他上过卡尔·贾施沛斯（Karl Jaspers[iv]），卡尔·荣格(Karl Jung[v])，巴巴尔·英海尔德(Barbel Inhelder[vi])，玛格丽特·罗斯里·乌斯特(Marguerite Loosli Uster)，以及勒坡尔德·颂迪(Leopold Szondi[vii])的课。1970年，在法国的巴黎大学（the University of Sorbonne）获得发展心理学博士学位。他的主要的研究领域是发展、临床、和认知心理学。

弗耶斯坦曾任欧洲青年阿利亚（为欧洲青少年移民服务的组织）心理服务处主任。这个职位负责把来自欧洲大陆不同地区的犹太青少年移民安置到以色列不同的教育机构接受相应的教育。1950年代，他参与了由数位日内瓦学派成员参加的一项有关摩洛哥人，犹太人，以及北贝（Berber[viii]）儿童的研究。这些儿童一到以色列就需要接受一系列测量，包括IQ测量（智力测量）。他们的成绩很差，毫不奇怪。然而，弗耶斯坦注意到，只要向他们提出问题，给以适当的中介干预，他们的成绩就能够显著得到提高。

弗耶斯坦见证了许多这类移民儿童在得到额外的心理上和教育上的帮助和关注以后成绩得到提高的情况以后，开始质疑智力的稳定性。“如果不先去测量儿童已经获得的知识和智力技能，而是先去评估他们的学习能力，结果会怎样？如果智力不是一种固定的特性，不是测一次就能定终身，结果会怎样？如果智力是可以教会的，是一种学习的能力，结果又会怎样？”正是有了这些想法，弗耶斯坦开始与传统的智力理论分道扬镳。今天，他的这些思想称为动态评估（Dynamic Assessment）.
弗耶斯坦一方面不断收集资料支持他有关教育重要性的观点，另一方面在辅导儿童的学校学业方面和帮助儿童在获得高智商分数方面满足儿童们的心理需要。“这个时期收集了许多心理学资料，这些资料为我发展文化差异的概念和文化剥夺的概念做出了重要的贡献”。有些当初被认为是无法教育的孩子通过弗耶斯坦的工作最终被正常学校接收而且学得不错。这段时间他也开办了一些讲习班，提出了他有关认知机能低下儿童有潜力改变的假说。

他观察到新移民学生来到以色列后应对不熟悉的环境产生困难，他称之为文化剥夺。他区分出文化剥夺和文化差别。文化差别的儿童在其母体文化中获得了适当的中介学习经验(Mediated Learning Experience, MLE)，在新的文化中面临挑战时能够从容面对，适应良好，他们具有良好的学习潜能。然而，文化剥夺的儿童，由于这样或者那样的原因，在他们的母体文化中，被剥夺了中介学习经验，或者表现出学习潜能的降低。

人们比较过弗耶斯坦的理论和俄国心理学家维果斯基(Lev Vygotsky[ix])的理论。维果斯基认为儿童与其世界的相互作用是由其所属文化提供的符号工具作为中介的。像这位社会心理学家一样，弗耶斯坦帮助人们更进一步地了解了人类的认知机能，如逻辑记忆、主动注意、分类知觉、和自我调节行为。弗耶斯坦用中介学习经验理论弥补了这个理论的缺陷，认为人类中介者起着最主要的作用。弗耶斯坦认为，所有的学习活动可以分为直接学习和中介学习。由另一个人所中介的学习对儿童来说绝对是必要的，因为中介者帮助孩子获得必要的学习技能，使其能够有效地直接学习。

尽管弗耶斯坦提出了中介学习经验理论，其核心是认知结构可变性理论（Structural Cognitive Modifiability）， 该理论解释了缺陷认知机能的可变性。弗耶斯坦认为一个人的学习能力不仅仅由这个人的基因型决定，恰恰相反，可以通过中介的作用，对人的认知机能进行强化。“在认知结构可变性理论中，认知强化不仅仅是某个特定行为的发展，而是结构本质的改变”（即内部认知的改变而不只是外部行为的改变）。弗耶斯坦说他深受拉比谢内松（Rabbi Menachem Mendel Schneerson[x]）的影响。

与过去的发展心理学家不同，弗耶斯坦理论的中心是正常儿童相对于认知机能低下儿童的发展。 皮亚杰认为，正常儿童通过自身的自然活动和问题解决的经验，心理和智力就会逐渐向逻辑和抽象思维的方向发展。弗耶斯坦的工作和研究说明，对所有儿童、特别是幼儿和认知机能较低的儿童的教学的关键在于中介关系。

二、认知结构可变性和中介学习经验理论
弗耶斯坦最重要的理论就是认知结构可变性理论。
认知结构可变性理论起源于弗耶斯坦对认知机能低下儿童的兴趣。他发现许多这样的儿童通过认知活动能够改变自己，使自己适应社会的需要。他通过与这些儿童的工作，确信人类的认知结构的确是可能改变的，于是他着手收集资料，寻找这种可变性的理论依据。通过几十年的工作，认知可变性理论得以建立起来。 这个理论的建立，帮助其开发出大量不同的认知强化课程，而这些认知课程，又反过来成为这个理论的支柱。

认知结构可变性就是“人类改变或者矫正其认知机能结构从而适应不断变化的生活环境的要求、独特的自然倾向[xi]”。这种改变的能力与两类人-环境相互作用的方式有关，即直接学习和中介学习， 二者均与不同的认知机能的发展以及高级心理过程的发展有关。
弗耶斯坦认为人类的发展不只是生物学意义上的生长，也包括社会文化方面的发展。认知结构可变性理论起源于两个概念—结构和可变性。弗耶斯坦把这两个概念看成是心理和认知结构的行为表现的主要原因。认知结构可变性理论产生于三个不同的方面：

1. 人类是生物学上的、社会-文化方面的、和中介学习经验三者之间相互作用的产品；
2. 典型行为代表着机体的某种状态而非机体之特质，这一点导致有关智力的一个新的有关机体适当性的定义；
3. 通过内部和外部的行为，产生新的认知结构，新的认知结构的产生导致大脑的可塑性。
认知结构可变性理论基于人的成长的概念，人的成长是人类进化的特征，是人的认知潜能转化为推理能力的特征，同时也是不断探索、解决由于周围环境引起的不同问题的特征。

认知结构理论的中心是中介学习经验理论（Mediated Learning Experience, MLE）。弗耶斯坦把人类认知结构的可变性归因于人类的中介学习经验。中介学习是人类交流的典型渠道，具有人类结构化变化的独特特征。弗耶斯坦提出了许多概念化的工具，比如认知地图，认知机能缺陷，以及过程定向等等，用以标示和规范认知结构可变性理论的运用领域。

在学习理论中，有两个重要的理论模型：一个是行为主义的刺激-反应模型（S-R, Stimuli-Response），另一个是皮亚杰的认知模型，即刺激-机体-反应模型(S-O-R, Organism)。

弗耶斯坦的中介学习理论来源于皮亚杰的认知理论模型。该模型在刺激和机体之间以及机体与反应之间个加入了一个人类中介者（H，Human），成为著名的S-H-O-H-R理论。弗耶斯坦把中介学习经验定义为人与环境相互作用的品质。“中介学习经验把塑造认知过程作为文化传递的一个副产品，其远远超越于一个教学模型，”。在中介学习经验理论中人与环境的相互作用，通过一个人类中介得以实现。这个中介的意图就是把皮亚杰学习模型中的三个成分通过一种有意义的方式转化为一个相互协调的整体。弗耶斯坦把重点放在人类中介或者称为“H”上。中介学习经验与产生中介交流的语言或者内容无关。

弗耶斯坦认为中介学习是人类交流所特有的属性，是人类自主可塑性的决定因素。中介学习经验在人类进化的趋势以及人类心理（认知）机能的变化上起着决定性的作用。缺乏中介学习经验就会剥夺机体的自主可塑性，从而导致缺乏或者降低机体的认知可变性。

中介学习经验理论探讨的问题是，不同认知发展的本源是什麽？这个问题包括研究机体（学习者）和环境（学习经验发生的背景）。机体方面包括遗传，成熟水平，以及其他方面；环境因素指的是可感知的刺激，社会-经济地位，及教育机会。这个理论暗示着人类的认知发展的决定性因素有远因（不同环境引起的反应的因素），而中介学习经验则构成认知发展的近因。

中介学习的产生需要有一个中介者的参与，这个中介者可以是幼儿的看护人，可以是家长，也可以是老师，等等。中介者介于刺激（或者学习者的反应）和学习者之间，目的是向学习者中介刺激或者反应。这个干预就是中介。中介者（最初是母亲或者奶妈）通过改变刺激的强度、背景、频率、或者呈现的顺序来改变给儿童的刺激，引起孩子的注意和感知。如果提供的中介经验不适当，就会造成认知机能发展障碍。

学习潜能的动态评定和思维工具强化课程的临床经验为弗耶斯坦给缺陷认知机能分类提供了依据，他的分类包括心理活动的输入、加工、和输出阶段。心理活动的缺陷可能在其中一个或者所有阶段发生，但是不会在所有的时候所有的条件下在所有阶段都发生。

三、认知地图
动态评估过程的另一个重要概念就是需要理解作业的特性和个体操作之间的关系。认知地图借用多个参数来描述人类的心理活动，使人们能够对个体的操作进行分析和解释，找到问题的所在，并在相应的方面诱发必要的改变。把握这些参数在主试和被试的交流过程中非常重要。认知地图有7个参数：

· 心理活动的内容
· 认知阶段
· 表达心理活动的渠道或者语言
· 心理活动所需要的认知操作
· 复杂性水平
· 抽象性水平
· 心理操作的效率

认知地图是动态评估过程和运用学习潜能动态评定法（LPAD）的重要成分。认知地图反映在LPAD工具的构造上，也反映在主试为被试选择测量工具、决定测量时间和对同一个测量工具关注的程度，以及选择中介的类型和中介的性质方面。

四、动态评估：学习潜能评定法
学习潜能评定法（LPAD）是一个以认知结构可变性理论为基础，评估认知潜能的动态的探索方法。潜能（propensity）代表着独特的动态的变化过程，这个动态过程与弗耶斯坦关于智力本质的概念是一致的。在他的理论和测量方法学上，智力是“个体在向较高水平的适应过程中所经历的变化的潜能”。这个智力定义强调了变化的重要性，也区分了弗耶斯坦对智力的认识与把智力看作是一种客观实体的理论之间的差别，后者认为智力的本质是可以度量的、可以预测的、而且也是固定不变的。 学习潜能评定在测量侧目的、功能、和方法上与传统的、静态的、心理测量学的方法有本质的差别。

五、智力测量与动态评估之间的差别
动态评估的中心是接受人类认知机能可变性的观点，而不是把智力或者认知机能看成是固定不变的。学习潜能评定工具的目标在于试图克服标准化测量的局限，通过观察儿童的作业过程，为推断儿童的认知机能发展是否适当提供依据。学习潜能评估的有关问题是：

1. 是否观察到被试有其它的缺陷影响其认知操作？
2. 被试是否愿意改变所观察到的缺陷？
3. 被试在多大程度上会有所改变？
4. 诱发儿童达到所期望的变化需要什麽样的投入（训练的内容，反应的通道，心理活动的阶段）？
5. 需要投入多少才能达到所期望的变化？
6. 在多大程度上能够保持这种变化？
7. 通过中介强化所引起的在某一个方面的变化能够在多大程度上迁移到别的方面？

在动态评定中对被试的反应在三个水平上进行分析：（1）表面机能水平的评估；（2）探索提高被试表面机能的条件；（3）评估被试的可变性-- 通过给被试提供有关认知机能和方法的中介干预，诱发被试认知结构方面的变化，随后评估这种中介运用于被试思维过程和表面机能的效果。
弗耶斯坦和他的同事们认为在某些时候和某些条件下常规的智力测量是有用的，比如，需要把个别儿童的操作和常模组的儿童的平均水平进行比较，才能确定这个孩子的起点，随后，根据儿童在这个起点水平的操作，做出培训补偿的计划方案，使其尽快达到正常儿童的水平。另外，在团体课程设计、课程开发、以及团体心理和教育特性的研究方面，常规智力测量也是必不可少的。
认知结构可变性理论以及理解学习潜能需要对评估有一套不同探索方法。大量的研究表明与传统评估有关的一些假设是难以成立的，这些假说限制了大量的儿童、青少年、以及成年人接受教育的机会，限制了他们从心理治疗或者行为治疗中获益的机会。也就是说，我们需要一种对被试进行叩问的方法，找出怎样才能对他进行教学，怎样才能揭示出他的学习潜能，怎样才能让他能够运用它的学习潜能；我们不只是要知道这个他能不能学习。

在动态评定和传统测量中主试向被试提出的问题有所不同：
动态评定的问题是：
 传统测量的问题是：
1. 这个人的最佳表现是什麽？
 1. 这个人的典型表现是什麽？
2. 他能学习什麽？
 2. 他知道多少？
3. 通过什麽样的教学才能帮助他达到预期的水平？
 3. 他自己独立地能够学得多好？
4. 过去的学习在哪些方面有缺陷，怎样矫正那些缺陷？
 4. 他哪些学习的内容还没有掌握好？
学习潜能评估的方法有两个显著的特征：（1）把人的思维、感知、和学习当作是一个流动的过程进行评估;（2）仔细制定认知原理和认知过程的教学计划，并对教学结果进行有效地评估，看看教学活动是不是使被试发生了改变，在遇到类似问题的时候是不是更有能力、更有效率解决问题。评估过程的目的是：

1. 找到被试已经发展好的认知机能
2. 诊断出被试有缺陷的认知机能
3. 评估被试对于认知原理和认知方法教学的反应
4. 估计出克服其认知机能缺陷需要怎样的投入和需要投入多少
5. 让主试和被试感受应对不同类型作业的过程

学习潜能评定法的工具材料是根据特定的方法设计和选择的，这些特定的方法需要有理论上的和方法学上的指导，并且运用适当的工具，因为：

1. 每个工具需要运用一个或者多个重要的认知过程
2. 每个工具有一系列作业构成，代表着特定认知机能的广泛范围
3. 每个工具的作业和材料对被试具有内部吸引力、有趣味、有一定的难度，正好需要主试进行中介干预
4. 这些工具已经在动态评定中使用多年，而且被用于大量不同的被试，经过实际的检验，适合于用作评估学习潜能的工具
5. 完成这些工具所的作业，需要运用不同水平的高级心理过程
6. 这些工具的内容得到了适当的控制，被试的机能不依赖于他们对作业的熟悉程度和先前已有的知识
7. 工具所需要的心理通道广泛，包括语词的、数字的、图形的、以及感知触摸的通道
工具的构成反映出学习潜能评定的目的和目标，强调的是一个动态的过程，而不是传统测量那样的静止的过程。与传统测量相比，动态评定的工具有四个基本的变化：
1. 工具的结构：在完成每个工具作业的时候，被试有机会运用其认知储备和策略解答问题（主试只是观察）
2. 被试和主试的交流：主试积极主动地、以干预者的姿态运用工具，提供中介，积极主动地与被试交流，提供强化和反馈
3. 由结果定向到过程定向的转变：学习潜能评定法由强调结果转变到强调过程，就是说，寻找被试成功或者失败的原因
4. 结果的解析：在学习潜能评定中，总体的评价或者一般性的评价分数不受重视；重要的是寻找被试的最佳认知机能和详细的、有关其认知操作的特征图，通过这样的特征图来描述被试的认知机能和机能缺陷

每个工具是根据相同的结构原理构成的，解答所选择的作业、问题、或者问题情境，不仅需要特定的解决问题的行为，而且需要通过运用有关的认知操作掌握特定的认知原理。所谓认知操作可能是分类、排比、排列、逻辑运算、类比或者演绎推理、或者任何其它的心理操作。要想适当地运用一个心理操作，需要依赖于个体先前的认知储备、以及个体的态度和动机方面的因素。给被试呈现作业的语言或者认知通道可以是图像、数字、图画、图形、语词、或者逻辑-语词运算符号。

根据作业所侧重的心理通道或者所需要的心理操作，动态评定工具可以分为以下几类：点的组织和复杂图形测量主要注重于被试的视觉-运动机能和知觉组织机能；位置学习测量、平板测量、联想回忆、16个词的记忆测量侧重于记忆，当然也包括学习的成分；瑞文渐进矩阵（彩色的和标准的两种），以及弗耶斯坦他们自己根据瑞文测量开发的B-8 到B-12的测量变式，心理表征设计测量，数字渐进测量，和组织者测量，需要高级认知过程和心理操作的参与。

每套测量工具由易到难，开始给被试的是简单的问题，通过提高问题的新颖性和复杂性问题的难度逐渐提高。同一套工具较后面的问题慢慢地产生多样的变化，比如变换问题的情境、变换客体之间的关系、变换问题呈现的语言（通道）、变换解答问题所需要的认知机能、或者心理操作。

认知结构可变性理论、中介学习经验、认知机能、和认知地图之间是相互联系的，它们之间是一种动态的、可变的关系。认知结构可变性理论是一个总体的理论框架，认知机能用于描述所观察的个体或者学习者心理操作的质量，认知地图描述主试和被试相互交流的本质。运用学习潜能评定需要在理论上和实践上不断地和灵活地运用所有这些成分。

六、弗耶斯坦思维工具强化课程—标准课程和基础课程
弗耶斯坦思维工具强化标准课程是一个认知干预或者称认知强化课程，适用于个别化教学也适用于课堂教学。弗耶斯坦揭示了使其工作根植于教育活动的特殊教学法（中介学习经验）的需要。为达此目的，他开发了14套纸笔作业（也称工具）。这些作业由易到难，与任何具体的学科内容无关。作业设计给经过适当培训的教师用于提高学生的认知机能和培养有用而又有效的思维习惯。如果孩子在某种认知机能方面表现较弱，教师或者其他人就应该提供专门的中介干预，帮助其正常地发展。

1、弗耶斯坦思维工具强化的标准课程
弗耶斯坦思维工具强化标准课程的目标是矫正基础思维技能的缺陷，给学生提供作为独立的学习者所必要的概念、技能、方法、操作、和技术。这套课程旨在提高学生的学习动机和次认知能力。由于这套课程与具体的学业内容无关，所习得的技能可以有效地迁移到所有的教育活动和日常生活情境之中。

迄今为止，这套标准课程已经在世界上成功地运用于：
· 作为学业成绩低于智商期望的儿童、普通儿童、以及天才儿童的强化课程
· 为新移民和小数民族学生提供学习强化
· 在工业、军队、和商业领域作为在职培训课程
· 为新移民和小数民族学生提供学习强化
· 为大脑受伤和精神障碍人员提供认知康复训练
· 为新移民和小数民族学生提供学习强化

关于这个方法的有效性的研究曾在许多不同的样本人群中展开，包括美国摩托罗拉（Motorola）公司的工程师，巴西农村社区的贫困家庭的学生，埃塞俄比亚的聋哑、非文盲移民，以色列耶路撒冷的自闭症儿童和唐氏综合症儿童，美国俄亥俄洲数学水平较低的学生，美国奥勒冈阅读能力较弱的中年级学生，以及其他许多不同的人群。

弗耶斯坦思维工具强化课程也包括在美国教育部推荐的教育改革方案之中。由于这个课程的历史悠久、应用广泛，弗耶斯坦思维工具强化标准课程是研究得最深入的认知干预课程。已有1000多项有关这个课程的出版物，以及数百项有关这个课程在不同人群和不同训练条件下的有效性的分析。弗耶斯坦思维强化课程适合于学习能力较低的儿童，同样适合于正常儿童和天才儿童，所有这三类儿童接受弗耶斯坦思维工具强化以后，认知机能都有不同程度的提高。这个课程适合于所有年龄的人群，不只是儿童。

2、弗耶斯坦思维工具强化的基础课程
2000年，弗耶斯坦新增了思维工具强化的基础课程，用以预防幼儿（3到8岁儿童）的学习问题和帮助年龄较大、认知操作水平较低的儿童提高认知机能。弗耶斯坦认为儿童的学习问题可以通过较早的干预、适合儿童年龄特点的培养、以及新近发展起来的有关脑科学的研究加以预防。为达此目的，需要选择那些对于今后学习所必备的认知技能对幼儿进行系统化地培养， 把重要的技能中介给孩子，帮助其转化为思维加工的技能，从而促进其学会和发展如何思维。

弗耶斯坦思维工具强化的基础课程一共有7个工具，根据学生学习和发展的需要，可以满足幼儿园儿童2到4年的教学。每个工具重点培养一个方面的认知技能，这些技能都是今后学校学习所应该具备的条件。这些工具可以为幼儿园课堂集体练习、小组练习、也可以一对一地练习。基础课程也可以与标准课程相连结。

美国阿拉斯加州的开端（Head Start）计划，美国密西根州Holly市、以及以色列、英国、意大利、印度、和日本，目前正在探索弗耶斯坦思维工具强化的基础课程的运用，对象包括幼儿、也有一些特殊需要的儿童。
（2014年4月29日，所有注释由译者所加）

[i] http://icelp.info/about.aspx

[ii] André Rey (1906–1965) 瑞士心理学家，最初开发Rey-Osterrieth 复杂图形测量 和Rey 听力词汇测量。这两个测量都是神经心理测量工具。

[iii] Jean Piaget (French: [ʒɑ̃ pjaʒɛ] （1989年8月9 日 – 1980年9月16 日) 瑞士发展心理学家和哲学家，以其儿童认识论（epistemology）研究著名于世。他的认知发展理论和认识论观点统称为发生认识论或者遗传认识论（'genetic epistemology'）。皮亚杰重视儿童的教育，他曾是瑞士国际教育局主任，1934年他提出“只有教育才能拯救我们的社会于急剧或者缓慢地毁灭”。1955年他在日内瓦创建了国际发生认识论中心并自任主任至死。该中心合作的数量之多影响之大，以至于学术界称之为“皮亚杰工厂”。美国心理学教授冯.格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld）称皮亚杰是“认识的结构主义理论的鼻祖”。所谓认识论或者称知识论，是一个有关认识本质和范畴的哲学派别，关心的对象是什麽是认识（知识），怎样获得认识（知识），以及在何种程度上可以认识某个客体或者实体。其研究的问题主要包括（1）人类是否真的能够认识世界，有一些什麽样的认识；（2）人类的认识是不是先天的（即是否在出生时已经形成），或者是否所有有意义的认识都是通过经验获得的；（3）认识是否是一种固有的心理状态；（4）确定性是否是一种认识形式；（5）认识论的主要任务是否是为所有的知识提供判断或者只是描述哪些东西已经知道了以及那些知识是怎么来的。
实际上，中国古代哲学家早就讨论过认识论的问题。比如庄子的濠梁之辩，就是有关人类认识的问题。引述如下：
莊子與惠子遊於濠梁之上。莊子曰：「鯈魚出遊從容，是魚樂也。」惠子曰：「子非魚，安知魚之樂？」莊子曰：「子非我，安知我不知魚之樂？」惠子曰：「我非子，固不知子矣，子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣。」莊子曰：「請循其本。子曰汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也。」
[iv]Karl Theodor Jaspers (1883年2月23日 – 19692月26日) 德国精神病学家和哲学家。

[v] Carl Gustav Jung (/ˈjʊŋ/; German: [ˈkarl ˈɡʊstaf ˈjʊŋ]; 1875年7月26日 – 6 1961年6月6日), 瑞士精神病学家和心理治疗家，开创分析心理学。分析心理学的中心概念是个性化，个性化是整合对立面而同时又保持相对独立的心理过程，包括整合意识和潜意识。荣格认为个性化是人发展的中心。
[vi] Bärbel Inhelder (1913年4月15日–1997年2月17日) 瑞士发展心理学家，皮亚杰最著名的合作者。Inhelder 最重要的发现是“形式操作”（formal operation）阶段发生在儿童期到青少年的转化期。形式操作思维的特点是儿童开始运用演绎推理和假设推理。
[vii] Léopold Szondi (Hungarian: Szondi Lipót, pronounced [ˈlɛopold ˈsondi];1893年3月11日 – 1986年1月24日) 匈牙利精神病学家。1935年出版Szondi 非语词投射性格测量。

[viii] The Berbers (Berber: ⵉⵎⴰⵣⵉⵖⴻⵏ) 是一个小数民族的名称，发源于埃及尼罗河谷，阿尔及利亚、摩罗哥、突尼斯、利比亚、毛里塔尼亚、马里等国都有Berber人。

[ix] Lev Semyonovich Vygotsky (Russian: Лев Семёнович Вы́готский or Выго́тский, born Лев Симхович Выгодский,Lev Simkhovich Vygodsky) 维果斯基(1896 年11月17日–1934年6月11日) 苏联心理学家，人类文化和生物社会发展理论、又称文化-历史心理学、的创始人。维果斯基的主要工作在发展心理学，他提出一个儿童高级认知机能发展的理论，该理论把儿童推理的出现看作是儿童在社会环境中的实践活动的结果。维果斯基早期认为推理的发展是由符号为中介，所以与文化实践、语言乃至普遍的认知过程相一致。维果斯基提出最近发展区的概念（Zone of Proximal Development），一般理解为新知识的获得依赖于先前的学习和可能得到的教学。维果斯基在世时他的理论在苏联一直受到争议。1930年代，他的观点被引入西方，但是仍然默默无闻。直到1970年代，他的理论在西方发展和教育心理学中得到重新认识。
[x] Rabbi Menachem Mendel Schneerson (1902年4月5日 –1994年6月12日), 又称 the Lubavitcher Rebbe 或简称 the Rebbe. 他所领导和创立的犹太组织极大地扩展了传统犹太教（Judaism）在全世界犹太人中的影响。利用他们在世界各地的联系，他们成功地在70多个国家的1000多座城市建成3600多所学校、幼儿园、和犹太教堂。他除了在犹太人中是一位受到广泛尊敬的拉比外，同时也是一位出色的数学家和科学家。
[xi] 原文是：The unique propensity of human beings to change or modify the structure of their cognitive functioning to adapt to the changing demands of a life situation。

译后记：
2013年10月8日，弗耶斯坦教授在给我的电子邮件中，建议我把维基百科上的这篇文章翻译成中文。我于2013年10月9日开始翻译，昨天终于翻译完成。今天早晨收到弗耶斯坦研究所的电子邮件，告诉我弗耶斯坦昨天去世了。谨以此文的中文译本纪念这位伟大的导师。
2014年4月30日于美国新泽西州



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