[转载]王鹏伟：《诗经》群文阅读的结构化阐释
2020-04-27 10:20阅读：
[课堂诊断
]
王鹏伟：《诗经》群文阅读的结构化阐释
（引自：中学语文教学 2020-04-15
作者：王鹏伟）
【摘
要】群文阅读是一个结构化过程：以核心议题为线索，按一定的结构方式选择一组文本，形成一种整体性的文本组元结构；通过多文本的互释性阅读，形成一种文本解读结构。结构化是群文阅读的机理和基本特征。群文阅读结构化的价值在于产生或再生出新的阅读结构，进而在新的阅读结构中深化文本阅读。
【关键词】群文阅读 结构化 文本结构
解读结构 结构的价值
群文阅读是近年来在我国广泛流行的一种阅读教学方式。“群文阅读”概念是在广泛的教学实践中确立起来的。群文阅读是一个结构化的过程，通常情况下，群文阅读以核心议题为线索，按一定的结构方式选择一组文本，形成一种整体性的文本组元结构；通过多文本的互释性阅读，形成一种文本解读结构。在文本组元和文本解读过程中，结构化起着重要的作用。
结构化是群文阅读的机理和基本特征。根据英国社会学家安东尼·吉登斯（A
nthony
Giddens）的结构化理论，结构化过程具有行动和结构的双重性：结构既是自身组织起来的行动的中介，又是这种行为的结果；社会系统的结构性特征，并不外在于行动，而是反复不断地卷入行动的生产与再生产。简言之，人们在制约中构建了一个制约行动的世界，行动与结构是一个循环过程。就群文阅读而言，阅读结构是在阅读行动中建构的，并规定着阅读行动；而阅读行动也产生和再生出新的阅读结构。据此，进一步的推论是：群文阅读结构化的价值在于产生和再生出新的阅读结构，进而在新的阅读结构中深化文本阅读。
群文阅读“结构化”概念的提出，至少可以为群文阅读提供一个新的视角或一种可供参考的方法论。“群文”与“单篇”相对而言，但“群文”不是“单篇”的简单叠加，也不是阅读量的简单扩大，而是一种文本解读方式的建构。阅读结构是在阅读行动中建构的，结构化规定了阅读范式，增强了文本解读的互释性，强化了文本解读过程的层级，有利于提高教学效率。
上述有关群文阅读概念和特征的阐释基于群文阅读的广泛实践，但从教学的现状来看，群文阅读的结构化特征还不显著，结构化机理还不够明晰。
下面结合《诗经》群文阅读课例来探讨群文阅读的结构化。
问诊案例
《探究〈诗经〉爱情诗意象之美》教学实录
胡 荣
选文篇目：《关雎》《鹊巢》《鸳鸯》《桃夭》《摽有梅》
前置学习：熟读五首古诗，读出《诗经》两字一顿节奏，参考文下注释和所附资料，理解诗歌大意。
一、给诗歌归类
师: 同学们能不能快速找出五首诗的意象？
生：（齐答）《关雎》
雎鸠、荇菜；《鹊巢》鹊、鸠；《鸳鸯》鸳鸯；《桃夭》桃花、桃叶、桃子；《摽有梅》梅。
师: 找得准。同学们把这些意象归一下类。
生: 动物和植物。
师:对。有人研究《诗经》发现，《诗经》中以动植物为意象的共252首。其中植物意象143首；动物意象109首，其中飞鸟占了绝大比例。宋代理学家朱熹说：“解《诗》，如抱柱浴水一般，终是脱离不得鸟兽草木。”（《朱子语类》）我们今天就来探讨一下《诗经》爱情诗中的飞鸟和草木意象。
二、探讨飞鸟意象
（PPT）
飞鸟集 
师:找出直接写飞鸟的诗句。
生:
“关关雎鸠，在河之洲。”“鸳鸯于飞，毕之罗之。鸳鸯在梁，戢其左翼。”
“维鹊有巢，维鸠居之。维鹊有巢，维鸠方之。维鹊有巢，维鸠盈之。”
师:这些诗句是从哪些角度来写飞鸟的？
生：鸟的声音、动作和行为。
师:
雎鸠自己不建巢，但是喜欢去占别人的。这是一种行为，也可以说是鸠鸟的一种习性。大家思考一下，在表格中填写三首诗要表达的情感。
生：《关雎》中表达的是求偶之情，《鹊巢》表达的是弃妇的沉痛和对丈夫的责备。
师:《鸳鸯》呢？
生:享受爱情的美好甜蜜。
师:再探寻一下这张表格中的意象和情感，看看能否有新的发现。（学生讨论，教师巡视）
生:情感有递进。比如“鸳鸯于飞”就是一起操劳，“鸳鸯在梁”就是两人组成一个家庭，“戢其左翼”就是相互依偎。《鹊巢》里面“居、方、盈”先占领家庭，然后把财产据为己有。
生:先写出鸟的习性，然后隐晦地表达出自己的情感。比如《鸳鸯》都是成双成对的飞，表达出爱情的美好。《鹊巢》写鸠占鹊巢，表达出悲哀、不平。
师:
我归纳一下，在《诗经》中，诗人往往通过叫声、姿态、习性来写飞鸟。两首诗都写鸟，把《关雎》和《鸳鸯》中句子调换一下可以吗？
“鸳鸯于飞，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”
生:
不行。《关雎》是表达对美好感情的追求，在写求偶，《鸳鸯》已经有配偶了。
师:说得好，鸳鸯都是成双成对的了，享受甜蜜的爱情了，就不存在求偶了。所以不能换。
鸟有自己的习性，诗人往往根据这些习性来表达情感。选择意象时，要考虑人和鸟的契合点，使意象能贴切地表达自己的情感。
（PPT：闻物之声 观物之态
取物之性 言己之情
贴切自然
质朴纯真）
师：这三首诗借鸟鸣来写青年男女相悦，借鸟之飞来写夫妻忠爱，借鸟巢来写女方被男方遗弃的悲凉与不平。同学们把三首诗朗读一下。
师：同学们读得不错，但如果能加上拖音，读出情感的层递就更好了。
（生读，师继续指导，直至能充分读出情感。）
师：鸟与文学有着千丝万缕的联系，飞鸟的意象被诗人广泛运用。大自然常常能触发我们的情思，除了飞鸟之外还有草木。
三、探讨草木意象
（PPT）
草木笺 
师：《桃夭》的意象有什么特点？
生：桃子大而多，桃花繁盛、鲜艳。
师：《摽有梅》呢？
生:树上的梅子由多变少，最后到没有。
师：由盛到衰。和《桃夭》的意象相同吗？
生：不同，《桃夭》一直很盛，用来表达爱情甜蜜，婚姻幸福。《摽有梅》整首都在写女主人公渴望爱情和婚姻。
师：说得好。不同的意象用来表达不同的情感。请准确地读出诗歌的情感。
（男生配乐朗读《桃夭》）
师：你觉得刚才他们读得怎么样？
生：读得不错，有重音，跟着音乐的节奏，有些词语读出拖音了。
生：我觉得不好，过于沉闷，没有读出喜气洋洋的感觉。
师：你认为怎样才能读出喜气洋洋的感觉呢？
生：不用那么慢，可以稍微加快一点点。
师：语速慢通常是表达忧伤沉重的情感，如果要表达喜庆，需要轻快一些。
（男生重新用轻快的语调来读《桃夭》。指导女生读《摽有梅》）
生:我觉得女生读得不好，情感表露得不够。
师：你觉得哪些地方处理一下，情感会表露得更好？
生:
把“七兮”“三兮”这些词读重些。
生：语速应该越读越快，读出越来越着急的意思。
（女生重读）
师：这次好多了。同学们探究一下这两首诗，总结出先民在选择意象方面有什么规律？
生：《桃夭》按时间顺序来写的。先写花开得很艳，然后写到果实，由开花到结果。“有蕡其实”，果就是它们的孩子。
师：植物由荣到枯或者由枯到荣是自然规律，植物的荣枯盛衰与人生的悲欢起落际遇相似。人们自然而然就联想到与之相似的自己，在对植物进行描写时，或比喻或拟人，使读者见物如见己，视己如彼物。
同学们，再思考一个问题，为什么先民要选择这些意象呢？
生: 因为这些意象能表达他们的情感。
生：我想补充一下，因为这些意象都很普遍，和人很相似。
师：你的意思是选择意象要准确，而且这些意象有共同之处——
很常见，很普通，是他们目之所及、耳之所闻的，跟人有相似性。
在农耕时代，人们的生活与大自然息息相关，熟识草木、飞鸟。因为熟识，使得他们进行诗歌创作时，将自然与生活结合在一起，通过对草木、飞鸟的歌咏来寄托和传递情感。
在选取意象时，以广阔的社会生活为题材，精心挑选那些能够与自己想要表达的情感相契合，与自己将要抒发的情思有关联的草木飞鸟。这些原生态的意象完全根植于现实生活中，具有自然清新、质朴纯真之美。这也是《诗经》爱情诗意象最大的特点：质朴自然（板书）。
师：同学们，无论是追求之艰难、相思之苦，还是出嫁之喜，爱情都是那么浪漫而美好的，为什么《诗经》的爱情诗不是浪漫主义诗歌的源头而是现实主义诗歌的源头呢？
生：因为诗歌反映的是百姓的生活。
生：写得很真实，因为写的这些都是现实生活。
师：《诗经》中大量的爱情诗，可谓人类情感文化的盛典。它以广阔的社会生活为题材，简单朴素的随处可见的自然物意象来表现情感。《诗经》以原生态的飞鸟草木意象表达情感，向人们展示了与人们生活息息相关的民俗风情，是当时人们生活本来面目的记录，生动地表现了人与自然和谐交融的美好场景。这些爱情意象具体生动，自然清新，质朴纯真，给人以丰富的审美感受。几千年来，这些爱情意象以其独特的审美价值传承了中国的数千年灿烂文化，这也正是《诗经》这部古老经典具有不朽文化价值的根源所在。
（四川省成都市金苹果锦城一中
610014）
诊断意见
先看课例文本组元的结构化。
课例以课文《关雎》为原点进行文本组元，核心议题是《诗经》爱情诗的“意象之美”，以核心议题为线索，组合了教科书之外的文本，包括《关雎》《鸳鸯》《桃夭》《摽有梅》《鹊巢》。
文本组元结构化过程如下：教师点出核心议题——
五首诗的“意象”，学生回答：“《关雎》
雎鸠、荇菜；《鹊巢》鹊、鸠；《鸳鸯》鸳鸯；《桃夭》桃花、桃叶、桃子；《摽有梅》梅。”教师对文本阅读进行结构化：探讨《诗经》爱情诗中的“飞鸟和草木”意象。于是将五首诗分为两个小单元“飞鸟集”“草木笺”。这个结构化过程规范着整个教学活动的走向。
再看课例文本解读过程的结构化。
“飞鸟集”的解读结构是：直接描写飞鸟的诗句——
描写角度（叫声、姿态、习性）——情感（《关雎》男女求偶之情，《鸳鸯》夫妻忠爱，《鹊巢》弃妇之怨）。归结为：“选择意象时，要考虑人和鸟的契合点。”“草木笺”的解读结构是：意象——特点（《桃夭》桃花繁盛，《摽有梅》由盛而衰）——
情感（《桃夭》出嫁快乐，《鹊巢》求偶渴望）。归结时重申：先民选取意象“精心挑选那些能够与自己想要表达的情感相契合”的草木飞鸟。进而概括《诗经》爱情诗意象最大的特点：质朴自然（不确切）。最后讨论：《诗经》为什么是现实主义诗歌的源头，答案是：《诗经》爱情诗“展示了与人们生活息息相关的民俗风情，是当时人们生活本来面目的记录”。课例的结构化过程脉络清晰，层层深入。
课例给我们的启示：
1.文本组元的结构化要凸显文本的整体特质。群文阅读文本结构化着眼于文本共性，但文本的整体特质是群文阅读需要认真考量的问题。否则群文阅读就流于形式，失之肤浅。
课例在导入环节提到了《诗经》飞鸟草木意象之广泛，并以宋代理学家朱熹的说法为据：“解《诗》，如抱柱浴水一般，终是脱离不得鸟兽草木。”这一做法，凸显了《诗经》群文阅读的特质。据统计：《诗经》中提到的动植物共计有113种草，75种木，39种鸟，67种兽，29种虫，20种鱼（课例中也提到了相关数据），这是《诗经》群文阅读应该予以关注的。孔子认为《诗经》具有教化作用：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”
［1］孔子将兴观群怨与事君事父相提是可以理解的，但是将事君事父与“多识于鸟兽草木之名”并论就费解了。对此古今多有阐释，钱穆的说法可供参考：“《诗》尚比兴，多就眼前事物，比类而相通，感发而兴起。故学于《诗》，对天地间鸟兽草木之名能多熟识，此小言之也。若大言之，则俯仰之间，万物一体，鸢飞鱼跃，道无不在，可以渐跻于化境，而岂止多识其名而已。孔子教人多识于鸟兽草木之名者，乃所以广大其心，导达甚仁。《诗》教本于性情，不徒务于多识也。”［2］
《诗经》是儒家经典，“上以风化下，下以风刺上” ［3］
，其教化目的是显而易见的。当然，对于初中教学来说可以不提及，这里只是为朱熹“解《诗》……终是脱离不得鸟兽草木”的说法提供佐证，间接佐证《诗经》群文阅读的文本特质。
2.文本解读的结构化要产生新的结构。该课是以《诗经》的飞鸟草木意象为线索来结构文本和教学过程的，由意象特点进而探讨《诗经》的现实主义倾向：“《诗经》以原生态的飞鸟草木意象表达情感，向人们展示了与人们生活息息相关的民俗风情，是当时人们生活本来面目的记录。”这里出现了生成新的文本解读结构的迹象。
下面从群文阅读结构化角度提出商榷意见：
1.文本组元的边际。如开篇所述，“群文”不是“单篇”的简单叠加，“群文”组合的机理是结构化。该课例是以课文《关雎》为原点结构群文文本的，拓展到《鸳鸯》《鹊巢》；再由飞鸟意象拓展到草木意象。从文本结构的原点看，应该是一个“飞鸟”意象单元，不应再并列一个“草木”意象单元。若问，由“飞鸟”迁移到“草木”有何不可？这算不算产生了“新的结构”？从教学过程来看，这两个单元是并置的，虽然产生了新的文本组元，却没有产生新的解读结构——“草木笺”的教学范式（结构）与“飞鸟集”并无二致。文本组元的结构已经规定了组元范畴。从教学实施层面看，一节课研讨《诗经》中的5首诗，即使有课前预习，也难以落实。
2.文本解读的新结构。上面已经提到该课例由“飞鸟”意象涉及了“民俗风情”。“民俗风情”是课例探讨《诗经》作为现实主义诗歌源头的理由，但最终未能成为文本解读的一种新结构，进而引导阅读活动的深入。这与一节课探讨5首诗歌作品容量过大不无关系。
此外，课例存在一些明显的逻辑混乱现象，提出商榷。
在探讨草木意象时，先问“先民在选择意象方面有什么规律”，后问“为什么先民要选择这些意象”。显然，问题的逻辑顺序颠倒了。况且，意象的选择无所谓规律；即使有，探索其规律也是初中生力不胜任的。从教学过程来看，教师说：“植物由荣到枯或者由枯到荣是自然规律，植物的荣枯盛衰与人生的悲欢起落际遇相似。”这里偷换了一个概念，问的是“选择意象的规律”（后一句表明了问题的用意所在），答的是“植物荣枯的自然规律”。
教师在进行总结时提到，“《诗经》爱情诗意象最大的特点是质朴自然”。“质朴自然”指的应该是“诗歌风格”，而不是“意象特点”。接下来问道：“为什么《诗经》的爱情诗不是浪漫主义诗歌的源头而是现实主义诗歌的源头呢？”这里隐含着一个判断，即“《诗经》的爱情诗不是浪漫主义诗歌的源头而是现实主义诗歌的源头”。《诗经》是古典诗歌现实主义的源头，这是已有定评的。但是，说
“《诗经》的爱情诗是现实主义诗歌的源头”，显然是以偏概全，将“《诗经》”
偷换成了“《诗经》的爱情诗”。按照这样的思路，教师最后总结道：“几千年来，这些爱情意象以其独特的审美价值传承了中国的数千年灿烂文化，这也正是《诗经》这部古老经典具有不朽文化价值的根源所在。”这个判断有何依据？“爱情意象”有这么大的作用吗？
此外，在提问“为什么先民要选择这些意象”时，出现了这样的情形：
生: 因为这些意象能表达他们的情感。
生：我想补充一下，因为这些意象都很普遍，和人很相似。
师：你的意思是选择意象要准确，而且这些意象有共同之处——
很常见，很普通，是他们目之所及、耳之所闻的，跟人有相似性。
学生回答的明明是“这些意象能表达他们的情感”，却被“修正”为“选择意象要准确”。为什么会出现这种情况？接下来教师强调说：“在选取意象时……精心挑选那些能够与自己想要表达的情感相契合，与自己将要抒发的情思有关联的草木飞鸟。”原来用心在此。这个教学环节透露出一个信息：课堂上的教学生成与课前的教学预设不一致。在这种情况下，教师可以明确提出自己的观点，何必勉强为之。
专家处方
根据上面的商榷，提出如下建议：1.删除“草木笺”单元，包括《摽有梅》《鹊巢》两首；2.凸显《诗经》的特质，内容包括《诗经》的比兴手法、重章叠句，以及作品反映的社会风俗内容。
这二者是相关联的：如果不删除“草木笺”，就没有充实其他教学内容的空间；如果不充实《诗经》的比兴手法以及反映的社会风俗，难以凸显文本特质，也难以形成新的文本解读结构。
关于第1点：前面已经提到，“草木笺”的解读结构与“飞鸟集”并无二致，在一节课中并置两个教学单元，却没有产生新的解读结构；另外，容量过大，也难以取得实效。因此，删除“草木笺”为好。
关于第2点：比兴手法、重章叠句是《诗经》在表现手法和章法上的显著特征，作为基本的文学常识有必要让学生掌握（《关雎》是初中教科书中第一次出现的《诗经》篇目）；比兴手法、重章叠句是解读《诗经》文本的钥匙，据此对《诗经》群文阅读进行结构化是可行的。
下面重点说说，将《诗经》呈现的社会风俗纳入群文阅读教学中的有关问题。
1.必要性。《诗经》是当时社会生活样貌的真实记录，其来历可为佐证。《诗经》有献诗与采诗二说（此外有孔子删诗说）。一般认为，《大雅》《小雅》中的许多诗篇来自公卿列士讽颂献诗；《国风》中的大部分诗篇来自王朝侯国乐官民间采诗。献诗说见于《国语·周语》：“天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书，师箴，瞍赋，曚诵……”［4］关于采诗说，见于《左传·襄公十四年》引《夏书》：“遒人以木铎徇于路，官师相规，工执艺事以谏。”［5］《公羊传·宣公十五年》何休《解诂》则有生动描述：“五谷毕入，民皆居宅，里正趋缉绩，男女同巷，相从夜绩，至于夜中，故女功一月得四十五日作，从十月尽正月止。男女有所怨恨，相从而歌，饥者歌其食，劳者歌其事。男年六十、女年五十无子者，官衣食之，使之民间求诗，乡移于邑，邑移于国，国以闻于天子，故王者不出牖户尽知天下所苦，不下堂而知四方。”［6］无论献诗还是采诗都反映出当时社会真实的生活样貌，表明《诗经》是当时社会生活样貌的真实记录。这是《诗经》作为现实主义古典诗歌源头的独特之处，对于解读《诗经》至关紧要。
2.结构化。群文阅读是多文本互释性阅读，《诗经》的群文阅读会形成社会风俗的气场，产生新的阅读结构，从文学层面深入到文化层面。例如，《关雎》有琴瑟相悦之风，《鸳鸯》有乘马相迎之礼，《鹊巢》有百辆迎娶场面（如果不采弃妇之说的话，三首的互释性更强），堪称一组风俗画。
以上结合《诗经》群文阅读课例，对群文阅读的结构化进行了阐释。结构化是群文阅读的机理和基本特征，通过文本组元和文本解读过程的结构化，产生或再生出新的阅读结构，进而在新的阅读结构中深化文本阅读，是群文阅读的价值所在。
［1］［2］钱穆.论语新解［M］.台北：联经出版事业公司，1998：628，628-629.
［3］郭绍虞.主编.中国历代文论选［M］.一卷本.上海：上海古籍出版社，2001：30.
［4］邬国义，胡果文，李晓路.国语译注［M］.上海：上海古籍出版社，1994：6.
［5］杨伯峻，编著.春秋左传注：三［M］.2版（修订本）.北京：中华书局，2000：1017-1018.
［6］公羊寿，传.何休，解诂.徐彦，疏.春秋公羊传注疏［M］.浦卫忠，整理.杨向奎，审定.北京：北京大学出版社，1999：361.
（《中学语文教学》2020年第3期）
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