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第一章 《十位名师教<老王>》引发的思考 （10）

2018-02-06 20:55阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/5372268238

“终点”离不开物证

“终点”是指课堂教学的结果，即一堂课结束或一篇课文学完，学生学会了什么、掌握了什么。称“教学的终点”，概括性就强了。我喜欢称“学生学习的结果”，主张教学活动要围绕学生的学习结果转。魏本亚教授说：“讨论教学的终点，不是教师也不是研究者说了算，而是学生说了算。”[1]“而是学生说了算”其实也是“语文的命运更苦”的表现。
在我看来，不仅不能由教师与研究者说了算，而且就学生自己“说了”也不算。道理很简单：没有读课文说读了、听懂了说没有听懂、练习没有做完说做完了、没有学会说学会了、布置了作业说没有布置、未去上课说去上了，等等，在学生中实在太普遍了。他们“说”的并非都
是有意扯谎，大部分是属于认识不到位，或理解有误。“在每一位名师上完课后，我们采取问卷、笔谈、访谈等方式对学生进行了调查，了解他们学会了什么。”以下是其结果表：

执教教师
 学 生 学 会 了 什 么
刘金玉
 1 认识了老王的善良与不幸。2 理解了“这是幸运者对不幸者的愧怍”这句话。3 知道学习语文要靠自己。
程翔
 1 理解了作者的愧怍之情。2 理解了杨绛文章的风格。
王君
 1 认识了老王与杨绛的活命状态。2 学会了细节描写。
余映潮
 1 学会了铺垫手法的运用。2 学会了品味语言的方法。3 学会了鉴赏散文的方法。4 理解了作者的“愧怍”之情。
黄玉峰
 1，理解了作者表达的“愧怍”之情。2 对老王这个形象有了深层次的理解。3学会了阅读鉴赏散文的方法。4学会了细节描写。
秦晓华
 1 对课文有了深层次的理解。2 学会了对比写作手法。3 学会了外貌描写的方法。
郑朝晖
 1 对课文有了深层次的理解。2 理解了作者的“愧怍”之情。
黄厚江
 1 理解了作者的“愧怍”之情。2 学会了叙事散文的阅读方法。
曹勇军
 1 理解了作者“愧怍”之情。2 认识了杨绛的散文风格。
董旭午
 1认识了杨绛与老王的命运悲剧。2 理解了作者“愧怍”之情。

同上一篇课文，学生学会了的结果如此“更多的是相似”：最基本的，高一（余映潮等）与初一（程翔，见张秋玲文）相差三年时间，高中、初中应该有区别而没有区别，这无论如何都谈不上“寻找”或“研究”，谈不上有效。再有，各位名师面对的学生地区有差别、学校有差别、上课时间有差别，他们过去所具备的语文基础或知识状况是不是也有差别？教学设计理论所说的：“了解、分析并清楚地知道学生学习某一新知识之前已具备了哪些先期知识，若要掌握这一新知识，还需要先学习哪些知识”——到底做得怎样？如果做好了，同样学习《老王》，结果会如此“更多的是相似”？客观上是不是承认一篇课文的教学可以不管这些差别？把十位普通教师的教学结果与十位名师的教学“终点”作对比，“二者之间的差异”是次要的，重要的是：肯定名师选择确定的教学目标“是清晰的”、“是具体的”、“是为学生学习服务的”，实在有溢美之嫌。这两点就点到此为止了。
我想细说的是：此“终点”或结果可靠吗？很明显，它们不可靠。为什么呢？
第一，它们是“二手货”。 它们是“在每一位名师上完课后，我们采取问卷、笔谈、访谈等方式对学生进行了调查，了解他们学会了什么。”学生所说的话意、所回答的意思、所写下的内容，经过“我们”之手的整理之后，原有的信息，会不会增加、减少、变异？我绝不是不相信“我们”，我是相信传播学所谈到的信息在“转播”过程中增加、减少、变异的道理。既然是“二手货”，客观性就差，可信度就低。
第二，就算以上“终点”是客观的，可信度没有任何问题，但是从它们“更多的是相似”看，也值得提出疑问。如“理解了作者‘愧怍’之情”——十位名师的学生有八位提到了这一点。此“终点”表述仅有字面意义，缺乏字里意义，即缺乏“作者‘愧怍’之情”的具体“理解了”,或实实在在的把握。仅仅借助读课堂实录，读者并不完全清楚教学的实际状况，当学生“理解了作者‘愧怍’之情”走进了上边统一表中的时候，在此是一种抽概括，意义属抽象意义，不是具体意义。学生在课堂上学习一篇课文，是有目的、有计划、有组织的活动，需要“理解了”的是具体意义而不是抽象意义。“我”是“自己”之意，《老王》中是杨绛；《孔乙己》中是店小伙计；《背影》中主要是年轻时的朱自清，阅读课文，需要很好把握文中的杨绛、店小伙计、年轻时的朱自清的特征，而不是认识“我”字、明白是“自己”之意。仅看看程翔与黄玉峰对“作者‘愧怍’之情”的讲解，应该说学生各自对“愧怍”的具体“理解了”是不一样的。课堂教学研究需要关注的是具体“理解了”的不同，考问其原因，而不是停留在“作者‘愧怍’之情”的抽象或表面意义上。
程翔、曹勇军的学生提到“理解了杨绛文章的风格”、“认识了杨绛的散文风格”——理应用“华丽”、“朴实”、“婉约”“细腻”“真纯”等明确说明杨绛“风格”的特点，而不是“大而不当”地说对“风格”的“理解”与“认识”。如果咬文嚼字，“文章”的外延比“散文”大得多，杨绛的翻译作品也可以算在她的“文章”内，那么，其“风格”的涵义所指就复杂多了。作为课堂教学的“终点”研究，我认为这些却是不可忽视的。
秦晓华、郑朝晖的学生认为“对课文有了深层次的理解”，那么我想问：对课文的“深层次”与浅层次如何划分？任何一篇课文都有思想内容与言语形式两个方面，它们指的是哪一方面？或者指的是两方面的统一？即课程标准所说的“工具性与人文性的统一”的问题。学生学到的结果如此大而不当，这样的课算是好课？值得称赞，值得普通教师学习？
希望寻找到我国中小学语文课堂教学现状不如人意的原因，教学“终点”的认识之所以问题多多，不可相信，重要、关键的原因就是没有意识到“终点”需要物证，离不开物证。“物证”是指什么呢？指学生做的练习、作业结果；测验、考试结束交回来的答卷。它们是学生学习结果的客观物质产品，是学生语文能力或素养的载体，是衡量课堂教学效果的物证，它们才真正是教师教学、学生学习的“终点”。衡量阅读一篇课文之后“学生学会了什么”，只有它们说了才算数。
学生无论是阅读还是写作，都依赖于现实的行为，都需要发挥自己的主观能动性。从哲学道理上说：“人在现实生活中，其主体性发挥得如何，即正确还是错误，强大还是弱小，不能依其主观而定，而只能依据某种现实的感性的东西来定。确证人之主体性的现实的感性的东西不是别的，就是主体对客体之本质和规律的认识和支配的物证，亦就是实践及其产物。毫无疑问，实践主体性的对错、强弱就显示在主体对客体的实际的支配、改造及其产品中。”[2] 很显然，这种现实的感性“物证”，就是学生在课堂上或课余所做的练习、作业、测验、考试的各种卷子。他们对某一知识点具体掌握怎样、某一技能训练的结果如何，某一问题实际明白与否，思维方面存在的具体是何种问题等，都存在于所做卷子之中。从教师的角度说，工作的对象是学生，学生就是其产品，教学效果与质量如何，教师自己说了不算，就得看学生的物证。
从学生个体看，学生在课堂上或课余所做练习、作业、测验、考试的过程与结果，属于言语。“言语，既是个体的听、说、读、写言语活动过程，也是个体的言语活动成品，比如，个体的一段话语、一篇文章、一份笔记、一个图表等等。言语心智技能就存在于这些过程和成品当中，他人可以从中来考察言语主体的心智技能的水平。” [3]“学生学会了什么”，实质就是“言语主体的心智技能的水平”如何的问题。请看下面来自于我校六龙中学“2010春大方县农村完中联考八年级语文试题”学生答卷中的三个“请假条”：

物证1
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物证2
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物证3
第一章 <wbr>《十位名师教<老王>》引发的思考 <wbr>（10）


无论在城市或农村，无论在任何学校，无论是任何教师的教学，学生“请假条”学习得如何，只能看如此的物证！寻找语文教学的“终点”，研究“终点”，离开了实实在在的物证，可以说是水中捞月，缘木求鱼。我举此例，仅在于说明什么是物证，学生所学其他方面，可以比照推知。题目“‘终点’离不开物证”，强调的就是这个意思。
明确了“‘终点’离不开物证”，有两点需要补充。一是为什么没有提到学生在课堂教学中的回答问题，发言讨论、朗读口述等。课堂上学生学习运用语言的话语，其实也是重要的物证，只因语音一发即逝，不易留于异时异地，不像书面语那样凝固不变，易于移向异时异地，便于保存研究。对普通中小学与普通教师而言，目前还没有条件把每一位语文教师的课堂教学情景都录音录像，作资料保存便于研究。重要的是从课堂教学实际看，从现在人们的普遍认识看，书面语的学习与掌握毕竟是语文科的最主要方面，故而就暂不提口语方面“终点”的物证。
二是“终点”作为教学的结果，作为现实的存在，它应该成为下一次教学的起点，当它演变为下一次教学的终点时，又成了再下一次教学的起点。真正的教学就是这样一个“终点→起点→终点→起点”的往返重复的过程。这是立足于学生看待一篇课文的学习，也就是我主张的“教学活动要围绕学生的学习结果转”之意。相反，立足于课文（其实是“文章”），关注的“起点”就是如何确定好一篇课文的学习目标，即从文章中学什么，“终点”则是学生从课文中实际学到了什么、整个教学过程就是一篇文章接一篇文章的往下学。看看魏本亚教授的“寻找语文教学的起点与终点”，不就是这种认识主张吗？十位名师教《老王》，在他们的“执教反思”中，提到的基本都是“读懂课文”、“细读文本”一类的话，所教《老王》，就是这种认识主张的具体实践。
“语文的命运更苦”，常常就“更苦”在缺乏“物证”意识；想改变“更苦”的命运，就需要及早建立起物证意识。

2015年3月22日
[1] 见魏教授的《绪论：寻找语文教学的起点与终点——以<</span>老王>教学为例》。本文引文，凡没有注明出处的，均来自于魏教授的此文。
[2] 杨金海著《人的存在论》广西人民出版社1995年10月第一版第230——231页。
[3] 韩雪屏著《语文教育的心理学原理》上海教育出版社2001年6月第一版第230页。

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