浅谈语文“批注教学”
2015-01-07 15:00阅读：
浅谈语文“批注教学”
听了于晓君老师的批注教学课，感触颇多。我想语文批注教学并不是一个陌生的词语，以前我们经常教育学生“不动笔墨，不读书”，其实，这就是批注教学。只是以前我们所讲的批注教学，并没有现在的批注教学那么系统和理论化，我们的批注教学大多是基于自身经验而提出的，是零散的、不系统的，没有形成一个完整的理论体系。批注教学发展到今天，我们经常要问，到底什么是批注教学、批注有哪些方法、批注的内容与形式是什么呢……等等一系列问题。
一、所谓“批注”:它是一种常用的读书方法。阅读的时候把读书感想、疑难问题，随手批写在书中的空白地方，以帮助理解，深入思考。
二、批注的位置:可以是“眉批”（批在书头上），也可以是“旁批”（字、词、句的旁边，书页右侧），还可以是“尾批”（批在一段或全文之后）。
三、批注的内容非常广泛，大体可以归纳为4类:
（一）注释：在读书时，遇到不认识或难懂的字、词，查字典、找参考书，弄清词义，指明出处，写在空白处。
（二）提要：边看边思考，用简练的语言概括中心思想，把握文章脉络，提示语言特点。
（三）批语：读书时，会有各种思想、见解、疑问产生，这些内容可随手写在空白处。
（四）警语：在读书时，发现优美语句、典范引文、重要段落、新颖说法及特别值得注意的地方，为提醒自己，可批注。
四、“批注式阅读教学”的操作程序
（一）常用方法。
(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。
(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。
（二）年段要求。
从一年级开始，就逐步教给学生批注阅读的方法、逐渐提高学生自读自悟的能力。一年级下学期，引导学生开始学习做简单的符号批注、能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。
二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注,即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体说完整。
三至六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。
（三）基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：
自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。
在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。
第一步：自读自悟，做好批注。
这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。
1.快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。
2.圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。
3.自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。
4.老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。
以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。
5.在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。
批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。
怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。
批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。
6.小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。
7.展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。
第二步：交流批注，点拔深化。
(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。
(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。
为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。
第三步：二次批注，积累运用。
(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。
(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。
五、“批注式阅读教学”的拓展运用
教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。一可在略读课文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。二可拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书、而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。三可与习作教学的互批互改相结合、教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。这样，我们的语文课程就构成一个完美的向心图形，不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，提高语文综合素养。
在三年的实践中，大部分教师都开始把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。尤其是许多教师和自己的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。但同时、也暴露出诸多迫切需要解决的问题。
1.重“意”轻“文”。在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法，但只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以，在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。
2.关照整体不足。如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见泰山”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)，但缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎。
3.深入细部不够。学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。例如，在阅读展示课上学生对文本中“端详”一词的批注有：“看…‘认真的看…‘欣赏的看”、距离正确答案“反复、仔细的看”尚有差距。要深入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含寓意的准确理解来达到。这电是批注式阅读教学需要加强的。
4.缺少质疑环节。缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本状况。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在“批注式阅读教学”中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量和质上都不够理想。调查发现，低、中、高各学段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注。其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占l0％左右。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
5.易忽略个体差异。这些年来我们实践探索了“批注式阅读教学”的基本程序：“自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用”。“自读自悟，做好批注”环节是基础，“交流批注，点拨深化”环节是保障，二次批注，积累运用”则是拓展。在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了…‘太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——_没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，这是一个难点。
6.主导作用不力。主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；学生问就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化。
