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高中语文：《蜀相》教学课例评析

2015-09-07 09:48阅读：

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本文为全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果，发表在《语文教学之友》2015年08期。


《蜀相》教学课例评析
韩宝江
（北京教育科学研究院，北京，100045）

近期到一线调研，观摩了多节高中语文课堂教学实例，其中高二年级杜甫《蜀相》一课，有些细节处理值得推敲商榷。陈述如下，与从事语文教育工作的广大同仁交流探讨。
蜀 相
br> 唐·杜甫
丞相祠堂何处寻？锦官城外柏森森。
映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音。
三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。
出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。
在老师发给学生们的课文导学辅助材料中，载有该诗的白话译文、创作背景、赏析文等内容。后来才发现，这些内容都是从“百度”网页上完全复制过来的。细读之后，发现其中有些信息未必准确。
一、关于首联
“丞相祠堂何处寻？锦官城外柏森森。”赏析讲义云：“寻”字之妙在于它是有目的的专程来访，不是漫不经心地信步由之，刻画出诗人那追慕先贤的急切、执著感情和虔诚造谒的悠悠我思。
《蜀相》一诗，前人仇兆鳌注断为唐肃宗上元元年（760）春天，杜甫“初至成都时作”。此时杜甫结束了四年因“安史之乱”引发的颠沛流离生活，在朋友严武的资助下定居在成都浣花溪畔。他在这里安居交游，赋诗题画，近4年中写下240多首诗篇，精彩之作层出不穷，如《春夜喜雨》《绝句四首》《过客相寻》《江畔独步寻花》等诗，暂时纾缓了仕途失意的消沉。
笔者认为，讲义的部分文字过于注重挖掘，力求塑造诗人“高大全”、忧国忧民的知识分子形象。其实暂时避开了战火，过上了安定优游的日子，杜甫的诸多诗文勾勒了他的惬意生活状况：“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来。肯与邻翁相对饮，隔篱呼取尽馀杯”，“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”。特别是诗人所作《江畔独步寻花》组诗七首，春光明媚的日子里诗人独自漫步锦江畔，欣赏花枝繁茂、蝶舞莺歌，胜日寻芳，表达了诗人久经乱离后得以和平宁静生活的喜悦心情。全诗动静相应、不着声色，却生动自如、别有风味，与战火乱离势同霄壤。
讲义提到，“何处寻”，不疑而问，加强语势，并非到哪里去寻找的意思。那么《江畔独步寻花》组诗标题中的“寻”，该如何领会才是所谓“正解”呢？“寻”字还可以理解为武侯祠的位置幽曲，对于初到成都路线不熟的诗人而言，颇有些生疏感。也许不过是诗人解决衣食温饱之后暇日里的四处游览胜迹之举，“何处寻”以叙述追寻古圣先贤踪迹之义来表达诗人登临凭吊之情，非要把一介平民诗人生硬主观地拔高膜拜为不食人间烟火、时时刻刻胸怀“追慕先贤的急切、执著感情和虔诚造谒的悠悠我思”，“造势”斧凿的思维定式使然。
讲义指出，成都郊外的武侯祠柏树成荫，高大茂密，呈现出一派静谧肃穆的气氛。柏树生命长久，常年不凋，高大挺拔，有象征意义，展现出柏树那伟岸、葱郁、苍劲、朴质的形象特征，使人联想到诸葛亮的精神，不禁肃然起敬。“森森”，这里指祠堂周围柏树繁密茂盛、修长高耸、浓荫幽暗，是否一定给人“象征意义”、“联想诸葛亮的精神”？恐怕不免牵强之嫌。据《儒林公议》《太平寰宇记》等书记载，武侯祠前有大柏树，相传是诸葛亮亲手栽种。笔者试理解为，自诸葛亮病逝武功县五丈原，至五百余载后的诗人今日访谒祠堂，浪花淘尽英雄、风流余韵湮没、时代隔膜久远、徒叹物是人非的况味可能是不可忽略的。
二、关于颔联
“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”。讲义中的“白话译文”部分把这一联解释为：碧草照映台阶呈现自然的春色，树上的黄鹂隔枝空对婉啭鸣唱。前句中“自春色”解为“自然的春色”，后句中“空好音”解为“隔枝空对婉啭鸣唱”，似都有探讨的余地。
笔者认为，“自”、“空”在诗句中都充当了副词角色，而非如“白话译文”部分所说的“自然的”、“隔枝空对”。这个“自”字，在句中作“依旧、仍然”解。这个“空”字，在句中有“徒然、白白地”之意。诗作第二联试理解为：掩映台阶的碧草葱葱空自展现着一派勃勃盎然的春色美景，枝繁叶茂之间的黄鹂徒劳地啼鸣传递出宛转清音。南朝梁丘迟《与陈伯之书》描述“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞”，成都的春天当来得更早。武侯祠外“柏森森”，阶前碧草萋萋生机，叶间娇莺恰恰百转。这里特别强调，有不少读者认为颔联“草自春色”、“鸟空好音”，丞相祠庙如此寂寥冷清，悄然而无人迹，意在描写武侯祠堂环境的荒凉。笔者不能苟同，草木葱茏、鸟语花香，恰恰是一派充满活力的芳春气象。如果一定要说“荒凉”，充其量也只是字里行间寄寓着诗人心底里的几分感物思人的情怀。
“碧草”意在渲染“春色”之怡目，“黄鹂”意在强调“好音”之悦耳。景色不可谓不幽美，清音不可谓不迷人。然而，这一派大好春光，在诗人眼里心中都是无足轻重。英雄长逝，遗迹荒落，草木无情、禽鸟无知。武侯的丰功伟业、人事代谢，诗人的颠沛流离、百般心事，草木禽鸟并不关心，自纵其势、自得其乐。一“自”一“空”，既是“碧草”、“黄鹂”本真的自顾常态、质性自然，又是诗人物我两隔、胸臆寥落的真实写照。自然恒久，世事多变、人生不永，欢愉与沉郁之间，不失几分机心禅意。空旷的天地之间，无人欣赏，没有知音，无人懂得珍惜眼前美景，也就徒增些许悲戚。一“自”一“空”，让所有撩人的春色趋于黯淡，使所有的花香鸟语归于寂寥。正如杜甫在《阁夜》诗中所说：“卧龙跃马终黄土，人事音书漫寂寥。”
“自”和“空”两个字是颔联之眼，两相对举，前后呼应。且运用巧妙，使这一联的含义更加丰富，表达了一种物是人非的深沉怅惋。“自春色”、“空好音”，庭草自春，新莺空啭，景语含情、情语寓景，情景交融，衬托人事已非，流露出诗人对诸葛亮的深沉悲痛和扼腕叹息。可谓“情融乎内而深且长，景耀于外而远且大”（见谢榛《四溟诗话》），以此景中含情的描写，过渡到后句诗人对诸葛亮的评论与哀悼，引起下文。前后紧密呼应，铺垫自然，蓄势而发，感情真挚强烈，从而使得全诗更加伤情。
“自”和“空”一仄一平对称，以乐景写哀情，由景转换到心境，隐含了诗人将自己的落拓境遇与诸葛亮的辉煌功业对比而倍感失落，诉说着自己一片忠心无路请缨报国的愤慨。
三、关于颈联
“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，“白话译文”解为：定夺天下先主曾三顾茅庐拜访，辅佐两朝开国与继业忠诚满腔。笔者认为此解并不够通畅准确。
“三顾”指刘备多次亲往隆中茅庐诚邀诸葛亮出山的典故，诸葛亮《出师表》中提及：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中。”“频烦”，有解释为“再三劳烦”，也有解释为“屡屡、几次”，似都不确，因与“三顾”重复。且从律诗联句工整对仗的规则要求来看，“开济”意为“开国、辅佐”，“频烦”与之相对，也应作动词为宜。“频”，危急，《玉篇·页部》：“频，急也。”《诗·大雅·桑柔》：“於乎有哀，国步斯频。”毛传：“步行频急也。”“烦”，劳苦、疲劳，《广雅·释诂一》：“烦，劳也。”《左传·僖公三十年》：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事。”曹植《洛神赋》：“日既西倾，车殆马烦。”《晋书·庾亮传》：“频烦省闼。”唐张籍《寄韩愈》：“临溪一盥濯，清去肢体烦。”
由此，“频烦”一词可以回归正解：诸葛亮与刘备君臣屡屡研究分析政治军事局势，在危难中殚精竭虑支拄国事，计议筹划统一天下的策略。辅先主刘备开创蜀汉基业，佐后主刘禅撑持危局，鞠躬尽瘁死而后已。这一点，诸葛亮《出师表》中有提及：“后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间。”《三国志·蜀书·诸葛亮传》：“先主病笃，谓亮曰：‘嗣子可辅，辅之；如其不才，君可自取。’亮涕泣曰：‘臣敢效忠贞之节，继之以死。’初,亮自表后主曰：‘臣死之日，不使内有余帛，外有赢财，以负陛下。’及卒，如其所言。”这就是“受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明”的拳拳“老臣心”。周汝昌先生评：“一方面是知人善任，终始不渝；一方面是鞠躬尽瘁，死而后已。一方面付托之重，一方面图报之诚。”清光绪辛丑（1901年），叙州知府文焕书匾额“丞相祠堂”及门联“明知炎德已衰感三顾君恩出抚危局，毕竟大名大（按，“大”疑为“不”之误）朽怀两川相泽来拜荒祠”，颂赞诸葛亮至死不渝的报国苦衷、呕心沥血的耿耿忠贞感召后人。
四、关于尾联
“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，诸葛亮壮志未酬、赍志以殁的悲剧性结局，以及类似人物史事，增强了对后世众生的感染力。
“许身一何愚，自比稷与契”，“致君尧舜上，再使风俗淳”，诗人杜甫毕生持有崇高志向，却又始终未获展布，“居然成濩落，白首甘契阔”。这个悲剧人物也曾发出“复汉留长策，中原仗老臣”(《谒先主庙》)、“三分割据纡筹策，万古云霄一羽毛”(《咏怀古迹五首》其五)的感喟浩叹。不否认杜甫匡辅君主靖世安民的政治理想，更不能够回避他仕途坎坷、请缨无路、报国无门的垂暮自怜、钦迟悲慨。
“长使英雄泪满襟”，“英雄”自然不仅指凭吊者诗人自己，也包含了千古以来无数具有同等爱国深情、为国为民的大智大勇仁人志士。第四联长歌当哭沉挚悲壮，密意低回、震撼人心，对于后世读者具有巨大的感染力和强烈的移情作用，激起多少失意英雄的心事慷慨共鸣和扼腕痛惜之叹！唐代诗人刘禹锡说：“片言可以明百意，坐驰可以役万里，工于诗者能之。”清邵子湘评此诗：“自始至终，一生功业心事，只用四语括尽，是如椽之笔。”此言得之。
五、综述
学生们在理解这首作品时，颔联的上句一个“自”字，下句一个“空”字，都迟迟不能较好地解决，以致频频卡壳，足以说明这两个“副词”的难度，同时也是其重要作用的体现。遗憾的是，教师自身对这一点的理解、重视不够，解释不够到位，一语带过，阐发不足，也就难以引领学生们理解诗人身外春光烂漫、花香鸟语，心底几许空寂悲凉的情感反差。也就是教师自身对教学中的重点与难点问题准备不足、突破不够，体现出教师备课过程中、教学过程中的疏漏。
教师可以预先提供作品的创作背景，有利于学生理解文本。但是译文、赏析不宜先印发，这样容易使学生们跳过了自我思考解读文本的重要环节，直接看到译文、赏析。这样处理，客观上虽然利于学生们尽快理解文本，且表面上意见基本趋于一致；但是从阅读理解能力培养的角度而言，跨越了学生必需的个体赏读文本的实践锻炼，回避了可能产生的不同见解之间的碰撞和交锋，限制了学生们发散思维能力的培养，变成了单方面的灌输与接受的性质，阅读理解能力的培养和迁移就根本无从落实。
教师提供参考资料的准确性不高，事先未对这些教学辅助资料进行细致的研读，就人手一份地发给学生们阅读。这些材料客观上框束了学生们的视角，教学过程中学生们的发言多是这些资料中的原话，凸显了这些材料对学生们的深度影响。然而，这些表述不够准确的资料被学生们奉为“正解”，对于他们学业提升的消极影响是长远的。
诗歌鉴赏方法的传授与引导不够，教师应该带领学生们积累一些古代诗歌的表现手法以便于提高阅读鉴赏能力水平。古人在文艺创作中非常注重表现艺术，写景、状物、抒情、言志往往采用既对立又统一、既相反而又相成的辩证手法，从而形成了古诗词文耐人寻味的艺术魅力，常见的表现手法如情景交融、借景抒情、托物言志、动静结合、象征、直接抒情、借景抒情、寓情于景、联想、想象、用典、以小见大、虚实相生、白描等等表现技巧。《蜀相》一诗中就综合运用了多种表现手法。教材中有现成的材料却没有予以足够的重视和必要的训练，对于学生们的阅读素养而言必定是一种缺失。




作者信息：
韩宝江，博士后、副研究员，学术研究领域涉及教育、文学、美学、文化、艺术。现任职于北京教育科学研究院，从事基础教育课程、教材、教学及相关学术研究。
邮箱 hbj_2000@126.com，手机 13522644858
联系地址：北京市西城区真武饭店512室，邮编100045


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