活动本位教学（activity-based intervention
approach）意指将学习目标整合于幼儿日常活动或其感兴趣的功能性活动之中来学习。
活动本位教学在学前融合教育之应用
活动本位教学在学前融合教育之应用
新浪博客
蔡昆瀛
台北市立教育大学特殊教育学系教授
香港教育学院外部评鉴委员
台湾发展迟缓儿童早期疗育协会常务理事
台湾特殊教育学会理事
中华沟通障碍教育学会监事
前言
融合（inclusion）乃当代幼儿特殊教育的核心理念与发展方向（Cavallaro & Haney, 1999；Farrell, 2001），鉴于普通教育迩来对于社会多元性的不够尊重，甚或歧视弱势族群，联合国于1990年在泰国召开的国际研讨会，和1994年在西班牙举办的世界特殊教育研讨会中，倡议融合教育为全球教育改革的共同趋势，希冀藉由此一理念引领教育体系对于学习者个别差异与独特性的尊重与平等对待（Norwich, 1996）。顺应此一趋势，台湾于1997年修订公布之特殊教育法第十四条即明文指出：「为使就读普通班之身心障碍学生得到适当之安置与辅导，应订定就读普通班身心障碍学生之安置原则与辅导办法…」，其后修定之特殊教育法施行细则第七条更规定「学前身心障碍儿童，应与普通儿童一起就学为原则」（蔡昆瀛，2000）；而台湾相关文献（例如：王天苗、许碧勋，1999；蔡昆瀛，1999），亦将融合教育视为当前幼儿特殊教育发展的重要导向与课题。
在实务层面，融合教育亦已成为台湾学前教育的工作重点之一，以台北市为例，先后规划并采行的相关措施如：鼓励一般公私立幼儿园招收特殊需求幼儿、逐年向下延伸特殊需求幼儿的入班年龄、实施学前特教巡回辅导制度、提供相关专业团队的支持服务、办理融合教育知能研习等具体作为。推动迄今，普通班已成为安置特殊需求幼儿的主要选择。（注：目前大台北市公办和私立幼儿园已经是全纳教育；台湾各县市也已经有八成以上幼儿园是全纳教育了）
然而，「融合安置」并不等于融合教育，诚如Wolery 和Gast所言：「安置在融合教育的班级中，并非意味特殊需求幼儿将学到和其他幼儿同样的目标行为或技能（Wolery & Gast, 2000）」，如何使普通幼儿和特殊需求幼儿都能在环境、教学与社会性等层面真正融合，才是安置之后的当务之急。Wilson（1998）曾指出欧美幼儿特殊教育在新世纪所面临的十二项挑战之中，即有两项攸关融合教育的教学层面：一为如何兼顾特殊教育与普通幼教的教学策略，二为对个别化课程调整的成效提出实征研究证据。
活动本位教学的意义与要素
活动本位教学（activity-basedintervention approach）意指将学习目标整合于幼儿日常活动或其感兴趣的功能性活动之中来学习。Bricker和Cripe（1997）曾说明此种教学或疗育方法乃是「由幼儿所主导，是在例行的或已设计好的活动中，嵌进幼儿个别的长期或短期目标，并且利用合乎逻辑的行为因果，来引发功能性和生产性的技能」。诚如Raver（1999）所言，此种介入方法的目的在使教学成为对幼儿具有意义与功能的活动，促进幼儿与教师之间自发性和有意义的互动，并且帮助幼儿对于习得技能的类化。
活动本位教学包含四个基本要素（Pretti-Frontczak& Bricker, 2004）：
1. 教学系由幼儿所主导，并重视幼儿的互动；
2. 将教学融入于例行性、计划性或由幼儿创发的活动中；
3. 所习得的是功能性和类化性的技能；
4. 系统化地运用自然合理的前事与后果。
从这四个要素可以发现其与系统理论和自然法（naturalist approach）的教学理念有一致之处，受到系统理论的影响，早期疗育已不再只是教室或治疗室裡进行的单调训练，而是强调教学必须整合不同的发展领域，并且必须在自然的、有需求的情境下实施。活动本位教学所建议的策略如遗漏、新奇、看得見却拿不到、违反期望、片段渐进、寻求协助、干扰妨碍、中断或延迟等方法，正可同时适用于诱发幼儿在动作、沟通、认知、社会情绪和生活自理等各領域的功能性学习。其实，活动本位教学的特点之一即是将多重目标使用在单一的活动上，例如：幼儿帮玩偶洗澡的活动可以用于促进沟通（我要肥皂）、动作（伸手和抓握）、认知（身体的部位）、社会性（轮流使用肥皂）和生活适应（洗手）等多项领域的能力。
此一教学方式对幼儿的助益包括：利用活动中相关连的行为前提和结果，可以减少幼儿学习动机和注意力的问题；可以使学习具备普遍性与持续性；单一技能的学习并不局限于一个活动，而且可以由不同人员透过不同环境和教材來教导；有助于幼儿维持既定目标的功能性；将学习嵌入日常活动之中，使得幼儿的照顾者与家人也可以成为教学者与教学资源；可以运用在小组或团体学习之中，提高幼儿参与的主动性（瑞复益智中心译，2000）。
相较于传统上特殊教育所使用的直接教学法，活动本位教学有其不同的特点，下表即为这两种教学方式的比较。
台北市立教育大学特殊教育学系教授
香港教育学院外部评鉴委员
台湾发展迟缓儿童早期疗育协会常务理事
台湾特殊教育学会理事
中华沟通障碍教育学会监事
前言
融合（inclusion）乃当代幼儿特殊教育的核心理念与发展方向（Cavallaro & Haney, 1999；Farrell, 2001），鉴于普通教育迩来对于社会多元性的不够尊重，甚或歧视弱势族群，联合国于1990年在泰国召开的国际研讨会，和1994年在西班牙举办的世界特殊教育研讨会中，倡议融合教育为全球教育改革的共同趋势，希冀藉由此一理念引领教育体系对于学习者个别差异与独特性的尊重与平等对待（Norwich, 1996）。顺应此一趋势，台湾于1997年修订公布之特殊教育法第十四条即明文指出：「为使就读普通班之身心障碍学生得到适当之安置与辅导，应订定就读普通班身心障碍学生之安置原则与辅导办法…」，其后修定之特殊教育法施行细则第七条更规定「学前身心障碍儿童，应与普通儿童一起就学为原则」（蔡昆瀛，2000）；而台湾相关文献（例如：王天苗、许碧勋，1999；蔡昆瀛，1999），亦将融合教育视为当前幼儿特殊教育发展的重要导向与课题。
在实务层面，融合教育亦已成为台湾学前教育的工作重点之一，以台北市为例，先后规划并采行的相关措施如：鼓励一般公私立幼儿园招收特殊需求幼儿、逐年向下延伸特殊需求幼儿的入班年龄、实施学前特教巡回辅导制度、提供相关专业团队的支持服务、办理融合教育知能研习等具体作为。推动迄今，普通班已成为安置特殊需求幼儿的主要选择。（注：目前大台北市公办和私立幼儿园已经是全纳教育；台湾各县市也已经有八成以上幼儿园是全纳教育了）
然而，「融合安置」并不等于融合教育，诚如Wolery 和Gast所言：「安置在融合教育的班级中，并非意味特殊需求幼儿将学到和其他幼儿同样的目标行为或技能（Wolery & Gast, 2000）」，如何使普通幼儿和特殊需求幼儿都能在环境、教学与社会性等层面真正融合，才是安置之后的当务之急。Wilson（1998）曾指出欧美幼儿特殊教育在新世纪所面临的十二项挑战之中，即有两项攸关融合教育的教学层面：一为如何兼顾特殊教育与普通幼教的教学策略，二为对个别化课程调整的成效提出实征研究证据。
活动本位教学的意义与要素
活动本位教学（activity-basedintervention approach）意指将学习目标整合于幼儿日常活动或其感兴趣的功能性活动之中来学习。Bricker和Cripe（1997）曾说明此种教学或疗育方法乃是「由幼儿所主导，是在例行的或已设计好的活动中，嵌进幼儿个别的长期或短期目标，并且利用合乎逻辑的行为因果，来引发功能性和生产性的技能」。诚如Raver（1999）所言，此种介入方法的目的在使教学成为对幼儿具有意义与功能的活动，促进幼儿与教师之间自发性和有意义的互动，并且帮助幼儿对于习得技能的类化。
活动本位教学包含四个基本要素（Pretti-Frontczak& Bricker, 2004）：
1. 教学系由幼儿所主导，并重视幼儿的互动；
2. 将教学融入于例行性、计划性或由幼儿创发的活动中；
3. 所习得的是功能性和类化性的技能；
4. 系统化地运用自然合理的前事与后果。
从这四个要素可以发现其与系统理论和自然法（naturalist approach）的教学理念有一致之处，受到系统理论的影响，早期疗育已不再只是教室或治疗室裡进行的单调训练，而是强调教学必须整合不同的发展领域，并且必须在自然的、有需求的情境下实施。活动本位教学所建议的策略如遗漏、新奇、看得見却拿不到、违反期望、片段渐进、寻求协助、干扰妨碍、中断或延迟等方法，正可同时适用于诱发幼儿在动作、沟通、认知、社会情绪和生活自理等各領域的功能性学习。其实，活动本位教学的特点之一即是将多重目标使用在单一的活动上，例如：幼儿帮玩偶洗澡的活动可以用于促进沟通（我要肥皂）、动作（伸手和抓握）、认知（身体的部位）、社会性（轮流使用肥皂）和生活适应（洗手）等多项领域的能力。
此一教学方式对幼儿的助益包括：利用活动中相关连的行为前提和结果，可以减少幼儿学习动机和注意力的问题；可以使学习具备普遍性与持续性；单一技能的学习并不局限于一个活动，而且可以由不同人员透过不同环境和教材來教导；有助于幼儿维持既定目标的功能性；将学习嵌入日常活动之中，使得幼儿的照顾者与家人也可以成为教学者与教学资源；可以运用在小组或团体学习之中，提高幼儿参与的主动性（瑞复益智中心译，2000）。
相较于传统上特殊教育所使用的直接教学法，活动本位教学有其不同的特点，下表即为这两种教学方式的比较。
|
活动本位教学与直接教学之比较比较向度 |
活 动 本 位
教 学 |
直 接 教 学 |
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师生互动 |
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以幼儿兴趣、行为与动机来引导教师的教学 - 以幼儿为主导 - 教师鼓励幼儿主动参与 - 幼儿主动时，教师响应 |
-
教师使用事先选定的教材，以口语或动作来引导幼儿的注意 - 以教师为主导（教师指导活动的进行） - 教师鼓励幼儿反应 - 幼儿有反应时，教师响应 |
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教学目标 |
-
利用日常和计划好的活动来训练数个教学目标 - 对于不常发生的教学目标，教师须准备练习的机会 - 教师为一个活动提供合理的开始和结束 |
-
教师一次介绍一项新技能，例如穿衣 - 在每个教学步骤里，教师安排大量的例子来练习 - 教师在最初的教学步骤中，提供介绍和区分正误反应的例子 |
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行为前项、反应和后果的关系 |
-
教师使用合理发生的行为前项和后果（如：天冷－穿衣－不冷） - 教师使用自然包括在活动中的后果来加强学习（如：户外活动时要求穿上衣服） |
-
不考虑行为前项而直接教 - 教师使用相同的安排和指示，来示范正误的例子 - 教师使用特定的增强和修正方式 |
| 类化 |
-
教师发展同一类前项和反应之间的关系（和自然情境配合） - 教师测试新学会的技能（如：天冷时要求幼儿穿上衣服） |
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教师示范各种正确的反应例子，很少使用错误反应的例子 - 教师使用新的例子（例如穿不同的衣服），来测验类化情形 |