新课标背景下高中语文文学类文本国内外研究现状述评
2017-06-10 22:11阅读：
绪 论
高中语文文学类文本研究备受研究者关注，相关文献多如牛毛；大致分为如下五类：文学审美研究、应试策略研究、文本解读研究、多媒体技术的应用研究、阅读方法论及教学方法论的研究等。而能够关注文学类文本教学价值的研究不多，能够就课堂教学对文学类文本价值的实现提出解决策略并提出相关教学模式的研究，囿于笔者的视野，并没有更多的发现。
下面，就文学类文本阅读教学的研究作一综述。
国内外研究现状述评
2.1是文学类文本的教学价值在审美浪潮中被虚化。
这一类的研究，基本上属于学院派，其观点的核心是将文学类文本的审美功能神话，在“不食人间烟火”的象牙塔研究中将文学教学的审美虚化。代表性的观点：文学类文本审美性教学不同于以往单纯的知识传授和技能训练，它是在文学作品所展示的审美世界中，通过充分发挥学生的个性特征去感受美，欣赏美，创造美，在“春风化雨”、“潜移默化”中把文学教学的目的落到实处（《文学类文本审美性教学刍论》，史洁，山东师范大学，硕士学位论文，
2006年）。最具代表性的文章是山东师范大学学报（人文社会科学版）于2013
FONT>01期（页码：121-126）刊登的作者为史洁的论文《论语文教材文学类文本的“审美透视”特征》，这篇文章是该作者参与研究的山东省社会科学规划研究项目“语文教学文本学研究”(10CJYJ18)的阶段性成果，其主要的观点是：对语文教材文学类文本的审美解读与体验、审美分析与把握，是与认知性解读、单一性筛选信息的解读不同的一种“审美透视”；这种通过对文本审美世界的感悟来完成的精神体验活动，生成了审美主体对往返流淌于文本和自我之间的情感生命运动的内心领会；审美透视的过程又是解读主体参与文本审美创造的过程，通过双方的对话，达到了各自向对方的精神敞开与彼此接纳。而陶冶性是审美透视的最佳境界，随着对于美的感受、观赏、体味、创造和享受，实现了对审美主体心灵的感染与熏陶。
由于大量大学院校学者、研究生等研究人员的加入讨论，像这样的文章，数不胜。如论文《文学类文本的美学审视》（《语文建设》，2016年04期，付煜，广西贺州学院文化与传媒学院，页码：23-26），则是认为“语文美育要以文本中的审美因素为抓手来相机进行”，并尝试以案例的形式对诗歌、散文、小说、戏剧作品进行审美解读”。又如《语文教材中几种文学类文本的主要审美要素的体现》（《黑河学刊》，2011年04期
，于雪彦，大连市103中学，页码：147-148），则以诗歌、小说、散文为例，探讨语文教材中几种文学类文本的主要审美要素的体现。
这类学院派的研究，基本上属于象牙塔里“不食人间烟火”的形而上的存在，尤其是作为山东省的社会科学规划课题的阶段性研究成果，其对文学类文本的教学研究的努力集中为形而上的“审美透视”，对高中语文文学类文本的教学价值在审美中虚化，了无痕迹，对于战斗在一线的教育工作者来说，这类研究毫无价值。对于这种“既不顶天，也不立地”的研究，不值一哂。
2.2是文学类文本的教学价值在应试教育的考试研究中被矮化，甚至无视。
2.2.1在应试研究中矮化文学类文本价值
实际上，相比于学院派的研究，高中语文文学类文本备考策略研究的文章更是如夜空繁星，数不胜数。但这一类的研究，要不是矮化文本价值，就是无视文本价值。
在矮化文本价值方面，具有代表性的一篇文章是《文学类文本阅读鉴赏要读出文学味》（《文学教育（上）》2013年03期
，董素一，江苏省句容市实验高级中学，页码：63-64），其指出：文学味是一种形象的说法，是指各类文学文本所特有的文本特征。如果学生面对一个文本能够在短时间内迅速地从这一类的文本特征入手，或许就找到了解读这个文本的钥匙。并结合试题分析指出备考策略。将“文学味”定位为文本特征，并通过是试题的分析来印证，尽管少了学院派的不食人间烟火气息，也似乎很接“地气”，但显然是对文学类文本的教学价值的矮化。
如果说上述文学类文本的研究还关注“文学特质”，有最起码文学类文本的“教学良心”的话，更多的研究者则直接将焦点对准应试的教学策略、应试技巧。如《浅析高考文学类文本阅读取材类型及答题技巧》（《赤子（中旬）》，2014年04期，李艳，陕西省安康市平利县中学，页码：465），直接将目光对准答题技巧，总结出规律，归纳答题要领，指导考生备考。
如果说这种研究是不值一提的话，那么《文学类文本阅读探究题备考策略》（《语文建设》，2015年13期
，鄂冠中，江苏省昆山中学，页码：44-47），将目光集中在文学类文本的“探究题”，在对“探究题”的准确定位之后，分析失分的原因，最后指出应对的策略是“注重思维，层层推进；立足文本，适度拓展；条分缕析，精雕细琢。”作为核心期刊《语文建设》刊登的文章，只研究答题规律，似乎简单粗暴的很。
除了关注一类题型解题技巧，还有谈整体备考的，如《浅谈文学类文本阅读专题复习策略》（《读与写（教育教学刊）》，2014年07期，章文静，江苏省郑梁梅高级中学，104+183），指出首先要教会学生阅读文章，其次要教会学生组织答案；在文本阅读建议一边阅读一边划读文章，要分析文章结构，把握作者写作思路和作品思想脉络，从整体上把握作品主题，分析文章的写作技巧等等。显然还是应试的那一套。
2.2.2在高考试题研究中消解文学教育的本真。
此类研究，最具代表性的是《教育测量与研究（理论版）》2010年第2期50-55页刊登的一篇《2009年高考语文文学类文本阅读试题述评》（第一作者是江苏省常州市第二中学，朱丽锋）文章，该文从材料选取、考点安排、试题编制三个方面，对2009年18份高考语文试卷中的文学类文本阅读试题的测试特色进行总结，探讨其在试题命制上需要继续完善的地方；并指出在备考这类试题时“应放开思维的触角，从不同方面去悉心体验、感悟。”
作为教育测量方面的代表性刊物，这篇文章在高考语文文学类文本阅读试题研究方面下足了功夫，用实证的方法，进行了精当的分析，从试题设计、答案设计等方面提出了备考建议。应该说是篇具有十分的参考价值的应试研究文章，但却不见文学。
另外一篇具有代表性的是2014年5月12日首都师范大学攻读全日制教育硕士研究生陈霄萌（指导导师：蔡可）的毕业论文《新课改后高考语文文学类文本阅读试题研究》，采用文本分析法、定性分析法和定量分析法，对收集来的30个省份共计69份试卷进行统计，从命题依据、命题形式、命题材料、命题质量四个维度对自2007年至2013年以来文学类文本试题现状进行了分析，指出了“文学类文本分值稳定、题型稳定、选文以小说散文为主，关注学生情感与历史文化”的应试的客观事实，并指出存在着“”试题考查内容集中、题目形式单一、考查能力固化、开放度不够的问题”，还建议通过“规范命题、增加试题的开放性和将考查能力具体化的方式解决发现的问题”。
以上的两篇，一个是刊发的文章，一篇是硕士毕业论文，都用测量的办法来分析高考文学类文本的试题，是这类研究的代表，具有一定的说服力。他们只是关注考什么，怎么考，并没有关注教什么，怎么教；更没有谈及文学教育。这种研究在高考试题的研究中消解文学教育的本真，文本价值被抛诸脑后，是没有谈论的必要的。
研究应试策略、应试教学，在高考背景下是无可厚非的，尤其是今天高考是目前社会最为公平的考试，帮助考生拿到尽可能多的分数，也是广大战斗在教育教学一线工作者的首要任务。但最为教育者，应该知道也必须知道，应试教育只是教育的一部分。如果从大教育的角度看，应试教育更是占很小的份额。我们教育的目的是使人向善，“立德树人”，要让青年学子们从自身生活需要出发，阅读文本，探讨人生价值，发现生命的意义，指导自己的人生。
3.3是关注文本解读方法，文本细读碎片化中肢解文本。
这类研究主要关注的是文本解读的方法，这样的文本解读方法论的文章不胜牧举；而目前最具代表的文本解读理论是文学类文本陶冶式教学理论、文本的多层次性理论和文本的细读理论，尤其是后者，基本上是占据半壁江上，大有一统江湖的趋势。
文学类文本陶冶式教学理论实际上是用传统的文学浸染式的教学和文本解读，这种文学类文本教学研究，出发点是非常的美好，“把语文教学的过程视为陶冶生命的过程”，“陶冶学生心灵、洗练学生性情与人格，建构学生情感和精神世界的过程”，“可以实现对生命的人文关怀”（李娟.文学类文本陶冶式教学研究[D].山东师范大学，2011），他们的研究认为，“语文陶冶性阅读教学的特征，主要从顿悟、体验、审美三个角度进行分析”，并指出“语文陶冶性阅读教学的价值，分别是思维方式的转变、生命意识的体现，主体间性的凸显，个体生命的直觉体验”（龚晓丹.语文陶冶性阅读教学[D].天津师范大学，2009）。不过，这种研究显然是属于理想主义，连研究者都认为“在很大程度上它是一种理想化的教学理念形态，还需要时间和实践的检验。”（龚晓丹.语文陶冶性阅读教学[D].天津师范大学，2009）
从文本的结构方面进行解读文学类文本的研究，主要集中在利用西方的接受美学或是文学批评学的理论进行研究，比如《召唤结构与文学类文本教学》一文认为要提倡“文学类文本教学应是教师、学生、教育媒介(文本)皆到场且皆有话语权的多元生命对话”的教学理念，要“通过阅读、鉴赏和写作等多种活动方式，使学生充分体验蕴涵于文本中的美和丰富的情感，为文本所表达的真善美所吸引、所陶醉，并与之产生强烈的情感共鸣，从而达到净化心灵、陶冶情操、润养心智、提升人格的作用”（于志芹.召唤结构与文学类文本教学[D].山东师范大学，2005）。而另外一种是主张要通过文本的多层次性理论来解读高中语文文学类文本并将其应用于教学，指出“高中文学类文本多层次性结构的构成：形式层、再现层、表义层”，认为在教学方面要“认真研究高中文学类文本的‘形式层’，进行消解性感知教学；认真研究高中文学类文本的‘再现层’，进行还原性描述教学；认真研究高中文学类文本的‘表义层’，进行理解性探究教学”（王虹.高中文学类文本的多层次性结构与教学探索[D].山东师范大学，2014）。应该说这样的探索显然是流于表层的研究。
文学类文本解读的研究更多的是提倡要用文本细读的方法来解读文本，甚至提倡这样的文学类文本教学。文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。而这一领域研究的佼佼者显然是福建师范大学文学院教授、博士生导师孙绍振，他的大作《名作细读--微观分析个案研究》，成为诸多的研究者和一线的教师的案头必备之书。基于这一理论的关于文学类文本阅读教学的文章，无一例外认为要通过字词的推敲，要“审慎阅读作品的每一个词，揣摩它的本意与言外之义（暗示与联想），注意词句之间的微妙联系，从这种联系中把握单个词的意义。不仅是词义，像词语搭配、句型选择、语气、音律、比喻和意象等，都属于仔细推敲的对象。剖析这些局部因素又是紧紧围绕作品本身的篇章结构进行，局部问题一解决，整体的面貌也就勾勒出来了——一部作品艺术价值的高低，全在于他的各个局部的形式因素是否构成了一个复杂而统一的有机整体。”（名作细读:微观分析个案研究(修订版)[M].上海教育出版社，2009年，P35），“真正分析出深度来，最好还是从分析关键词入手”（名作细读:微观分析个案研究(修订版)[M].上海教育出版社,2009年，P267），其目的是要“力求通过文本细读引领学生关注文本，走进文本，去感受形象、把握内容、体验情感、思考意蕴”，“在课堂教学中指导学生从语体、语象、语义这三个方面细读”（隗薇.初中文学类文本细读教学研究[D].山东师范大学，2014）。
文本细读理论指导之下，这样细致地关注文本的“字词、修辞、句式的选择，甚至语气的选择”对文本表情达意的作用，以求得“言外之意”，力求“读出深意”；应该说是有一定的益处的。但文本解读是一种大而化之的提法，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而且没有对于没有什么社会阅历、没有修辞学、训诂学的基础中学生，是没办法读出言外之意的。于是就有一线的研究者盗用“文本细读”之名，走老路，提出要“教师可通过引导学生细读课文题目、关键字词、段落结构和助读材料这四个抓手，引领学生深度触摸文本，真正去读懂和欣赏文学类文本，提高阅读教学质量
。”（细读中学语文教材文学类文本的四个抓手[J].钱小燕.宁波教育学院学报，2012年06期,页码：120-122）所以，我们认为，文本细读可以是作为辅助的手段存在，却不能是文学类文本阅读教学的主要方式，更不能作为一种阅读教学的范式。
3.4在一般的阅读方法论及教学方法论的研究中走老路。
这一类的研究关注的是一般性的阅读方法论或教学方法论，所提出的的操作措施，旺旺是放之四海皆准的法则。比如，有一篇题为《初中语文文学类文本阅读策略教学研究》的硕士论文（李东浩，渤海大学，2016年），提出“文学类文本阅读策略教学的实施主要从教学策略、教师策略和学生策略三个方面展开。教师要进行激活原有知识图式策略、确定重要内容策略、概括信息策略和推理信息策略等阅读策略教学，培养学生对文学类文本的阅读兴趣；教师在观念上、知识层面上和实践教学中改进，注重文学类文本阅读策略教学，进行策略教学的实践探索；学生重视课内策略学习，总结策略学习，课外做到广泛阅读，积累阅读策略知识。”本篇尽管是研究初中的文本，但具有共性和代表性。从中我们显然可以看出是停留在一般性的操作原则上的。而另外一篇题为《“五感”教学法在文学类文本阅读中的应用》（叶冬波，佳木斯教育学院学报，2013年01期，页码：219-220）的文章，认为要在“阅读教学中尝试五感教学法，将课堂还给学生，‘先学后教、以学定教’”，提倡用“读”的方式，要多读，通过“读”来“整体感知、形象感受、感咏语言、文本感悟、感想探究”，目的是要“让学生在阅读中，由整体到局部、由语言到情感、由感性到理性、逐层深入获得提升。”所谈的实际上是老生常谈的“多读”“多写”，了无新意。
3.5专注多媒体技术的应用研究的技术控。
这类的研究关注的是多媒体技术的文学类文本教学中的应用，试图用现代的计算机技术，互联网技术来解决文学类文本的阅读教学。这类研究实际上顶多是一种锦上添花，多媒体技术作为辅助教学的手段，是无法解决文学类文本教学的结构性问题。比如一篇题为《多媒体技术在文学类文本教学中的应用》（张雪霞，《中国教育技术装备》，2013年14期，页码：97-98）提出，要“披情入境，借助多媒体扩大学生的认知体验；理趣结合，多媒体增加对比阅读空间；表意散文，借助多媒体培养学生的想象力；写景散文，借助多媒体培养美好情致”。这类文章基本上是空洞无物。不值一提。
3.6关注文学类文本教学价值却语焉不详，没有提出可行的方案
也有些学者能够关注文学类文本教学价值，但并不多见，至于能够提出可行性的解决方案的目前没有看到。例如，有研究者提出“文学类文本阅读的使命无非是获得精神融合、生存暗示和语文经验”（林伟明，《精神融合·生存暗示·语文经验——文学类文本高中语文阅读教学的三种设计取向》，《语文知识》2015年06期，页码：80-83），能够关注到文学类文本价值，但并没有提出可供操作的解决办法。再如也有研究者指出要“从作者生活、文本生活和读者生活等维度来解读文学作品”（鞠景祥，《高考文学类文本阅读的生活化备考策略》，《语文知识》2015年1期，页码：8-10）的观点，但谈的却是高考解题的答题策略和技巧。
结 论
能够就课堂教学对文学类文本价值的实现提出解决策略并提出相关教学模式的研究，囿于笔者的视野，并没有更多的发现。
主要参考文献
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[9]新课改后高考语文文学类文本阅读试题研究[D].陈霄萌.首都师范大学，2014年
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[10]初中语文文学类文本阅读策略教学研究[D].李东浩.渤海大学，2016年
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[11]“五感”教学法在文学类文本阅读中的应用[J].叶冬波.佳木斯教育学院学报，2013年01期，页码：219-220
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[12]论语文教材文学类文本的“审美透视”特征[J].史洁.山东师范大学学报（人文社会科学版）.2013(01)，页码：121-126
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[13]精神融合·生存暗示·语文经验——文学类文本高中语文阅读教学的三种设计取向[J].林伟明.语文知识.2015(06)，页码：80-83
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[14]高考文学类文本阅读的生活化备考策略[J].鞠景祥.语文知识.2015(01)，页码：8-10
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[15]文学类文本审美性教学刍论[D].史洁.山东师范大学.2006
