《教育生态学》读书摘录2
2016-12-24 09:39阅读：
一、国外教育生态学研究
(一) 教育生态学的起源
教育生态学研究源于有关人类行为的生态学研究，这一工作开始于20世纪40年代，由堪萨斯大学的巴克(Barker
R)和赖特(Wright
H)主持的“密德斯特心理学现场研究所”是当时对人类行为进行生态学研究的中心。
70年代，康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bronferbrenner
U)沿着这一路线继续前进，并试图建立一门“人类发展生态学”(ecology of
human
development)。这些研究大都关注学校情境中个体行为与环境的关系。同一时期，有关学校环境的生态学研究日见丰富。
早在1966年，美国教育学者阿什比(Ashby
E)就已经提出“高等教育生态学”(ecology of higher
education)的概念。但不少学者认为，“教育生态学”(ecology of
education)这一术语是美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin L
A)于1976年首先提出的。
在20世纪70年代，国外教育生态研究已十分兴旺。英国学者埃格尔斯顿(Eggleston
J)的《学校生态学》(1977)独树一帜，以研究教育资源分布为主旨。另外一些学者则从教育与环境关系入手来探讨问题，如费恩(Fein
L J)《公立学校的生态学》(1971)
、坦纳(Tanner R
T)《生态学、环境与教育》(1974)，沙利文(Sullivan E
A)《未来人类生态学与教育》(1975)等。
到80和90年代，教育生态学研究不仅范围更加拓宽，而且向纵深发展。华盛顿大学的古德莱德(Goodlad
J I)则侧重于微观的学校生态学研究，首次提出学校是一个文化生态系统(cultural
e-cosystems)的概念。生态学家鲍尔斯(Bowers，C.A.)对微观的课堂生态和宏观的教育、文化、生态危机等教育生态问题进行了深入的研究。
(二) 克雷明的教育生态学思想
他认为：“生态学的概念是有用的，因为它强调联系。”教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”。
贯穿克雷明教育生态学思想的核心在于把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，教育生态系统中
的各因子(学校及其他教育者)都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。因此，对学校来讲，既要与其他教育机构接合、联动，又要有自己的议程，后者的目的在于保持学校自身的完整与平衡。
克雷明指出，生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性。运用生态学的联系观、平衡观、动态观来考察教育问题，是较好的抉择之一。
(三) 阿什比的高等教育生态研究
阿什比在他著名的《英国、印度和非洲的大学:高等教育生态学研究》中首次提出并应用“高等教育生态”这个概念，他运用生物学的“遗传”的内涵从中世纪大学的世界主义的理想、19世纪欧洲大学的主要区别以及欧洲大学向外的早期移植和19世纪欧洲大学向爱尔兰和澳大利亚两大移植的成功模式的历史背景进行分析，同时，还现实分析了英国的高等教育输出到印度、非洲后在教育体制、文化差异、观念冲突、课程设置等方面最初遭到本土文化和观念的抵制，正如他在谈到印度加尔各答大学时说:“它是植入印度的一株完整的异域植物，属于那时在外国土壤中茁壮成长的种类，它是时代急需的输入品，根据带着新政治环境秩序的新生活条件的突然引进而突然创立。”引进的高等教育随着与植根于本土文化教育环境的不断适应，并加以改进，新的政策的不断推出，从“无政策的渴望”到“政策演变”再到高等教育的“移植”，使欧洲的高等教育模式结合印度和非洲的环境不断的发展和壮大。他认为“大学构造必须继续使它们自身适应变化的大学环境”。
因此，阿什比经过对欧洲高等教育在印度和非洲国家的移植和发展的研究，得出“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”著名论断，为高等教育的研究提供了一个崭新的视角。
(四) 后现代社会的教育生态研究
查伦?斯普瑞特奈克(Charlene
Spretnak)系生态后现代主义的主要代表人物。生态后现代主义主张生态世界观。将生态观引入课程研究是80年代中期以后课程研究领域热点之一。高夫(Noel
Gough)从生态政治学(ecopolitics)的角度提出了“课程范式的更新”的问题，在课程的生态学研究方面有很多研究成果。奥尔(David
W.
Orr)在探索现代教育观点与生态危机关系的基础上，呼吁加强“生态素养”(ecological
literacy)。约翰?米勒(John P.
Miller)以整体观和内、外联系观，建构起“整体课程”(holistic
curricu-lum)。斯拉特瑞充分注意到课堂生态问题，既研究又实践了“生态模”(ecological
models)的改变。鲍尔斯(Chet. A.
Bowers)和弗林德斯(David
J.Flinders)倡导将以生态为重点的、全局性的问题融入到后现代的教育、教学中去，以“反映性教学”(re-sponsive
teaching)贯穿整体生态的理念。
二、国内教育生态学研究
(一) 中国教育生态学研究的起源与发展
我国的教育生态学研究起步较晚，20世纪60年代，台湾师范大学教育学系方炳林率先从事这一领域的研究，并著成《生态环境与教育》一书，于是台湾师范大学成为较早进行教育生态学研究和教学的大学。80年代后期，台湾出版了李聪明所著《教育生态学导论》，该著作针对台湾教育的现实，运用生态学的原理，对各种教育问题进行反思。
南京师范大学环境科学研究所吴鼎福是较早进行研究并取得一定成就的研究者，并于1990年出版了我国大陆第一本合著的《教育生态学》。到目前为止，大陆学者出版了三本教育生态学专著，在研究对象和研究方法上各有不同。
吴鼎福的《教育生态学》[1990]作为我国大陆第一本教育生态学专著，由于作者本人有较深厚的生态学知识基础，并以环境问题研究者的视觉来关心、研究教育生态问题，借用了不少生态学理论、概念、术语，生态学的色彩较浓厚，但在教育问题中移植的生态学理论需要进一步融合
任凯等人所著的《教育生态学》[1992]希望借用生态学的原理与方法较深入地分析教育现象，但分析的深度和广度仍需进一步加强。
华东师范大学范国睿所著的《教育生态学》[2000]是最新出版的专著，一方面在建构的学科体系上，力图从文化、人口、资源以及环境角度来阐述教育生态，并引用了大量的国外的研究成果，还用比较研究法对这些成果进行类比，由于引用角度问题，有些地方需要进一步加强紧密性。
三本教育生态学专著的出版以及一些教育生态问题专论的发表，标志着教育生态学研究已成为我国教育科学研究的重要领域之一。
(二) 当前教育生态学比较关注的几个问题
1．关于教育生态学的研究对象
研究教育生态系统与各种生态环境及其构成要素之间的关系，尤其侧重于考查察各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和作为教育生态主体的人的影响。
2．关于教育生态系统的组成成分
3．关于教育生态因子的作用规律
包括综合影响效应，多向性，因子作用的时间性，不均一性，主导因子，因子间的不可替代和补偿作用，限制因子原理与耐性定律，花盆效应(又称局部生境效应)。
4．关于教育生态系统的层次结构
5．关于教育生态系统的特征和功能
6．关于教育生态系统的演变规律。
(1)
教育生态平衡规律。教育生态结构的平衡主要是如下指标的平衡：初等、中等、高等教育的比例关系；各类教育之间的比例关系，例如普通教育与职业教育、学历教育与非学历教育等；中等、高等学校的科类和专业设置的比例关系；学校的布局结构等。
(2)
竞争与协同进化。竞争对教学双方有强大推动力，促进教育生态系统的主体──教师和学生素质的提高；竞争可以促进教育改革，推动教育的发展，促进高等教育和中等教育的多样化；竞争可以促进学科交叉和渗透，促进学科发展。
(3) 生态位原理。
(4) 富集与降衰规律。
(5) 生态链法则。
(6) 教育节率。
(7) 教育生态系统的整体效应。
(8) 教育生态系统的边缘效应。
(9)
教育生态演替。包括层次演替、知识的演替、周期演替和演替的中断和跳跃。
7．关于教育生态学的研究方法。
(三) 教育生态学研究中存在的问题
1.对学科体系的看法不统一。从生态学角度研究教育生态学的学者主要注重生态学规律的应用，而从教育学角度研究教育生态学的学者比较注重教育学原理的应用。
2.研究内容泛化、学科界限不清晰。从目前得到的资料看，已经出版的著作都有一个共同点，即基本都安排了“环境教育”一章，论述环境的重要性以及如何在学校教育中进行环境教育或生态教育。这说明当前教育生态学的研究内容比较泛。生态教育或环境教育的目的是使得学生具有生态意识，认识到保护环境、减少污染的重要性，这应当是学校教育的一个重要内容，但不一定是教育生态学的研究内容。教育生态学应当是运用生态学规律研究教育的各种现象和规律，以改善教育的结构和功能。不能把一些似是而非的东西当作教育生态学的研究内容。在上述一些教育生态学的著作和论文中，还有的把属于教育社会学、教育生理学、教育心理学的内容全部当作教育生态学的内容加以论述，这样使得该学科的研究内容与其它学科重合太多、学科界限不清晰。
3．研究方法简单、成果稀少、研究深度不够。
(四) 教育生态学的未来趋势展望
1．自然生态因子与教育主体的相互影响
2．教育生态结构与功能的平衡
3．学科体系的建立与完善
4．理论分析与实验研究的结合。
今后教育生态学的发展必然有一个对生态学理论的消化问题，教育学与生态学在教育生态学的相互渗透将是一个长期的过程。
