巧用SOLO评价模式发展学生深度学习的思维能力
2020-02-10 10:57阅读：
巧用SOLO评价模式发展学生深度学习的思维能力
——2018-2019下柳石路小学英语教研活动专题汇报
蔡喆
【摘要】深度学习及其教学与评价是当下教育界研究的热点问题。SOLO分类系统评价模式是指向深度学习的小学英语课堂评价的有效工具。通过师生间多维对话、开放性问题解决和批判性自我监控来判断学生的思维发展层次，适时地改进课堂教学策略，促进学生深度学习，培养深度学习能力，发展深度学习的思维，落实英语学科核心素养，以评促学、以评促发展。
【关键词】SOLO评价模式 深度学习 思维能力
一、背景介绍
《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确指出：“英语课程评价体系要通过采用多元化的评价方式，评价学生综合语言运用能力的发展水平，促进学生的自主学习能力、思维能力、跨文化意识和健康人格的发展。”学生在深度学习的过程中，其思维能力占主导作用。同时，深度学习不仅能促使学生扎实地掌握知识，还能发展其复杂问题的解决能力和创新能力，并将该能力迁移到新情境中，更能促进学生思维能力的提升。而思维能力一旦形成又会有力促进和支持深度学习的再发生。学生深度学习思维能力的提升，必须基于教师在真实情境中对学生学习结果的评价，因此，教师有必要采用合理的评价方式对学生的学习行为进行评价，以促进其深度学习思维能力的发展。
在深度学习的评价方面，国外的Biggs、Entwistle、Ramsden 等开发了深度学习量表，Nelson
等对该量表进行了分析和实证研究，《应用学生参与的国家调查来测量深度学习方法》（MeasuringDeep
Approaches to Learning Using the National Survey of Student
Engagement）一文指出，深度学习可以解构为高阶学习阶段、整合性学习阶段、反思性学习阶段这三个相互关联的部分。澳大利亚著名教育心理学教授John
Biggs和他的同事Collis，K.，在1982年出版的《学习
质量的评价——SOLO分类法》一书中首次提出SOLO分类系统评价模式。该模式是以心理学建构理论、皮亚杰的儿童认知发展阶段理论为基础，旨在从学习结果的结构复杂性角度来对学习者的学习进行分层评价。国外大量研究表明，SOLO分类理论可以应用到多个学科领域中，包括数学、语文（或英语）等学科领域。SOLO分类评价法主要优势在于其在不同学科中都可以加以利用。在英国、澳大利亚、加拿大和香港地区，SOLO评价模式深受教育工作者的重视。
我国张浩等在2014
年率先提出深度学习的目标和评价体系，构建了认知、思维结构、动作技能和情感四位一体的深度学习评价体系。吴秀娟等开展了基于反思的深度学习实验研究，该研究的实验设计是将学习内容分为良构问题与非良构问题，对学习结果进行测试总分、浅层知识、深层知识、思维结构与作品评价五个维度的测量与分析。国内学者对深度学习评价的研究成果在一定程度上能给教师的课堂教学评价方式提供参考依据，但仍存在无法解决的问题，如：体系过于复杂，在深度学习评价的常态化推广道路上造成阻碍；与有意义学习区分模糊，评价起点不明确；评价指标含有浅层学习身影，忽视对深度学习程度的评估等。
因此，借助国外的SOLO分类系统评价模式，学习其在教育实践中的经验，对我国课堂的深度学习评价具有深远的指导意义，可以弥补国内评价机制的不足，对学生深度学习的思维能力提升将发挥积极作用。
二、理论依据
1.“深度学习”内涵
深度学习是指学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中做出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题的学习。本课题中是指：在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生应当掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，形成积极的情感、态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀学习者。
2.“深度学习评价”内涵
深度学习评价是以深度学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来收集学习过程及学习结果等方面的客观资料，并进行相应地处理，进而对学习效果做出鉴定和价值判断，对学习目标进行反思和修订的活动。深度学习评价是深度学习研究的重要环节，是判断深度学习达成的标尺，可以定位深度学习的程度，还可以约束深度学习的发展过程，指导内容设计与活动实施。
3.“SOLO分类系统评价模式”的内涵
SOLO分类系统评价模式（Structure ofthe Observed Learning
Outcome）是澳大利亚学者约翰·比格思教授（John
Biggs）根据心理学建构理论提出的，意在为学校教师提供一种描述并评价学习者学习结果的系统方法。这种方法主要从学习结果的结构复杂性角度来对学习者的学习进行分层评价。
SOLO分类系统评价模式的提出者比格思教授认为，学习结构的复杂性主要包括两方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。根据这两方面的要求，比格思教授把学习结果分为SOLO的五个层次：（1）无建构层次（prestructural）。指学生并没有真正理解学习内容，他们用一种不负责任的态度来应付任务，或他们被材料中的无关内容误导，因此在他们的学习结果中未获得任何学习要点。（2）单一因素建构层次（unistructural）。指学生的学习结果中涉及了构成问题之众多要点的中的一个。（3）多因素建构层次（mutistructural）。指学习结果中涉及了构成问题的若干要点，但学生只是简单罗列这些要点，而这些要点似乎是相互独立、并无关联的。（4）关系建构层次（relational）。指学生的学习结果中涉及构成问题的若干要点，并且能够把这些要点组织成一个连贯一致的整体。这一层次表明学生真正理解了问题。（5）抽象建构层次（extended
abstract）。指在关系建构层次的基础上抽象化、概念化，产生一个新的课题。这一层次只有那些达到一定年龄阶段并具有一定抽象思维能力的学生才能达到。它是教学目标预料之外的。Biggs用上面的图表清楚地表明了上述五个建构层次的递进关系。
三、巧用SOLO分类系统评价模式发展学生深度学习的思维
学生深度学习的程度和效果很大程度上取决于其思维能力水平。深度学习的思维能力包含：创新性思维、批判性思维、高阶思维。教师依据SOLO评价模式的理论将学生的学习结果进行层次划分，再根据其不同层次水平对学生进行有效引导、反馈和组织，促使学生的创新思维、批判性思维、高阶思维达得到发展。由此可见，SOLO分类系统评价模式是帮助教师客观准确评价学生学习结果的有利工具。
1.教师有效引导，促进学生创新思维的发展
创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，通过这种思维能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。学生思维的创新强调学生能够独立自主地对知识和问题进行质疑、调查和探究。教师善于在课堂中有效引导学生大胆质疑、探究，能够让学习成为主动的、富有个性的过程，能够促进学生思维的创新，其本质是求新、求变、求进步、求发展。
教师在课堂上适时地对学生进行引导，不仅可以让学生更易于理解知识，可以降低学习过程的难度，更快地达到学习目标。同时，有效的引导可以让学习过程更加丰富、更多样、更有趣，能够引发学生进入深度学习的状态，从而促进其创新思维的发展。在SOLO分类系统评价模式下，对认知水平当中的行为和学生的思维层次进行细化，针对学生不同的学习结果给予不同的引导，可以促使其在原有层次上开拓创新，实现思维的发散，从而打破原有常规思维的界限，从新的视角去思考问题，继而产生新颖的、富有个性的思维成果，学习结果得以上升一个层次。可见，在课堂上巧妙利用SOLO分类系统评价模式，可以促进学生创新思维的发展。
例如，在《What’s theweather like?》一课的教学中，教师就天气主题设计问题“What’s the weather
like in…? Is it cold?”进行提问时，学生开始只能用一些简单的语句如：It’s rainy. Yes，it
is./No,it
isn’t.回答。该学习结果对应SOLO层次中“单因素建构层次”，即只涉及到了单一的知识。教师根据该学生的回答情况，引导其从温度、穿衣厚度等其他方面和角度去丰富自己的回答，促使其结合已有知识和自身生活经验重新深度思考该问题，因此在第二次的回答中增加了更丰富的内容，如：Yes,it
is.It’s 5 degrees.I wear warm clothes.I stay at
home.该学习结果对应SOLO层次中“多因素建构层次”，即涵盖了多个目标知识。学生回答内容的创新直接指向思维的创新。可见，在此过程中，教师的有效引导非常必要，可以激活学生思维，激发其多维度思考同一问题，促进其创新思维的发展。
2.教师及时反馈，促进学生批判性思维发展
批判性思维一般定义为有目的的、自我校准的判断，是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力。最早出现于西方，在二十世纪八十年代以来，美国、加拿大、澳大利亚等国家开始注重培养学生的批判性思维，并把批判性思维作为教育的首要目标之一。进入二十一世纪，国际高素质人才所应具备的五种能力（创新能力、协作能力、批判性思维与解决问题的能力、有效沟通能力、大数据分析能力）中的“批判性思维和解决问题的能力”在中国现代社会同样扮演着重要角色，批判性思维被普遍确立为教育的目标之一。批判性思维集中表现为人们在认知过程特定阶段上的意见争论和观点斗争。教师在课堂上多提开放性问题，并对学生学习结果的及时反馈，激发学生的问题意识，能够有效激发学生产生新的思想并进入深度思维。让学生在讨论与辩论中学会尊重异见与坚持己见,学会合理表达自己观点。同时使其根据教师的反馈，更理性地进行自我行为能力的分析、判断、评估，并给出客观的评价，为下一步学习的改进做好铺垫。
例如，在《What’sthe weather
like?》一课的教学中的导入环节，教师出示阳光沙滩度假图片后，提出问题为：Theywant to go somewhere with
sunshine and
swim.Where should
they
go?播放天气预报音频，让学生根据图片要求及听力内容帮助两只小猪选择合适的度假地点。根据听力内容所描述的各个地点的天气和气温，刚开始学生们都选择了温度为30的Sydney，其理由为他们推断两只小猪喜欢在夏日游泳。此时，潘老师借机对学生们的回答给予反馈：Yes，a
nice try!But can they also swim inToronto? Why?
学生们在得到该反馈后，开始重新思考该问题。在第二次的回答中，一部分学生选择了温度为7的Toronto，其理由为小猪可以在Toronto冬泳。学生面对同一问题，在满足同样的前提条件下，持有不同的意见，并能够给予合理的理由，体现了学生对该问题的批判性思维。由此可见，教师在课堂教学中适时地给予反馈，可以促进学生批判性思维的发展。
3.教师合理组织小组活动，促进学生高阶思维发展
学习知识的认知过程包括：记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面。其中记忆、理解、应用被称为低阶思维，分析、评价、创造被称为高阶思维。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。相较于浅层学习，学生在深度学习过程中，其思维能力占主导作用，其中高阶思维能力无论是对问题的分析，还是案例的评价、成果的创造起至关重要的作用。因此培养学生的高阶思维能力可以直接或间接地促进学生深度学习思维的提升。
在培养学生高阶思维能力的过程中，可以运用探究、发现和研究型学习的模式。教师在课堂中可以合理运用小组合作学习，促进学生之间的思维碰撞，有利于促进学习者的高阶思维能力发展。在小学英语课堂中，诸多环节都可以组织学生开展小组合作学习。比如导课时进行合作激趣，突破重难点内容时进行合作探讨，教授课文时进行合作阅读、合作表演、合作创编等。针对不同的情况，构建成不同的合作小组，组员间可以取长补短、互相学习。在小组合作学习的过程中，每一个阶段性的学习结果都可对应到相应的SOLO层次。组员之间进行自评、互评，小组之间进行自评、互评，可以使学生在语言、行为、思维等各方面相互碰撞，产生新思想，能够更全面、更有高度地看待问题，其对应的SOLO层次将会更高，其高阶思维因此得到发展。
例如，在《What’s the weather
like?》一课的教学中，在巩固与拓展环节组织学生开展了小组合作学习。学生在小组合作第一次完成对话时，该学习结果对应SOLO层次中“单一因素建构层次”，即学生只是将教师教授的语句基本表达出来，仅能够切中多个知识目标中的一个，并具有间断性的特点。然后，各组员进行了自评，找出了自己对话语言存在的不足并进行改进，学习结果逐步向SOLO层次中“多因素建构层次”靠近。继而组员之间又进行了互评，让小组合作的第二次对话“成果”更加丰富、更具深度、更富思想性，呈现效果要优于第一次对话，该学习结果对应SOLO层次中“多因素建构层次”，即学生能够较之前更流畅地表达语句，并能适当丰富句子的内容，能够切中多个目标知识要点，但这些知识要点之间较为独立，并无太多关联。在各小组成员分别展示本组合作成果后，各小组观看他组的展示后，再次反观自身的表现，及时发现了自身的不足，并有了新的思考，成为了下次改进的良好铺垫，学习结果逐步向SOLO层次中“关系建构层次”靠近。最后，小组之间的互评又获得了来自他组的评价和思想，这进一步促使学生能够更全面、更有高度地看待问题，学习结果上升到“关系建构层次”，即学生能够把目标知识结合自身实际经验，组成合理、连贯一致的整体的对话，其思维层次已上升到更高台阶，其高阶思维在小组合作的多次自评和互评中得到良好的发展。
四、结论
综上所述，在小学英语课堂上巧用SOLO分类系统评价模式，可以客观地评价学生学习结果、准确地判断学生所处的思维层次，便于教师对其学习行为给予正确的评价、有效的指导，为学生的学习能力、思维能力的发展奠定基础。无疑，SOLO分类系统评价模式可以很好地指导教师在课堂上进行有效的引导，促进学生创新思维的发展，还可以指导教师及时的反馈，促进学生批判性思维的发展；更能够指导教师合理的组织小组活动，促进学生高阶思维的发展。
【文献参考】
[1]董毓.批判性思维原理和方法[M].高等教育出版社.2013（12）.
[2]刘丽明.小学英语“自主、合作、探究学习”方式的策略研究[J].教书育人, 2012 (17) .
[3]魏盈.英语教学中培养学生自主合作探究学习能力的实践与思考[J].青年文学家, 2011（10）.
