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轩”，还有什么另外的名称吗？
生：室。（师投影，突出原文中含“轩”“室”的语句）
师：文章里有称“室”的，有称“轩”的，作者是很随意地用这两个字的吗？
生：不是。
师：就是说是有一定的讲究和意图在里面的，他的意图是什么？
生：一下用“室”，一下用“轩”，是有感情基础吗？
师：有感情的变化在里面。
生：“轩”就是对那个格子特别有爱意的感觉。
师：称“轩”的时候特别有爱意，包含着感情。如果称“室”呢？
生：就是一个普通的室。
师：很好。称“室”的时候作者着眼的就是作为一个建筑的外在存在，而称“轩”的时候，其实还是对它满怀着特殊的情感的。我们前面已经提到了，是不是一开始它就是一个特殊所在呢，不是，那是从什么时候开始？读书是吧。我们前面提到了，“余自束发读书轩中”。就是从抒发读书轩中开始称“轩”了。而在这之前，作者在讲到这个阁子的时候就是称它为“室”，后来就称“轩”了。那又是为什么呢？
生：外部修了。
师：请注意，当他称“轩”的时候，这个房间有着特殊的情感和意味。在成为书房之前它就是一个普通的建筑物，而当他因为妻子去世，冷落了这个地方，它又恢复为一个普通的建筑物存在。
评析：咬文嚼字与文本情脉的揭示结合，既不露痕迹地在整体上把握了全文的内容，又能直逼文本的篇性特征——抒情中的春秋笔法，一石二鸟，匠心别具。美中不足的是，未能将这种独特的形式秘妙与其他文本打通——《氓》人称的变化：氓、子、尔、士，与女主人公婚恋中的心情起伏也是紧密关联的，更深一步地“窥其奥窔”，略感遗憾。
将“含意”（言外之意，生成的内涵）的理解作为本节课的攻坚目标，带有建构知识，创造性解读文本的意图，同时也体现了教者言文一体，将文言文学习的落点放在“文化传承与反思”上的教学追求。
但将这作为语文教学的终极追求是否合适？语文教学应该由形式抵达内容，再由内容返回形式，充分揭示形式表现的秘妙，进而更好地走向言语表现与存在，这才是语文的独任、大任，捍卫语文体性的必由之径，也是语文教育至高、永恒的追求。如果偏于文化的传承、思想的的获得，那么和文化课、思政课、历史课区分的真正界限在哪里？
以朱自清的话“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化”，作为教学的理据，可朱自清这样说只是对阅读中实用主义思想的一种反拨，并非强调语文教育的终极目的就是落在文化的传承上。对一味的注重思想、文化、思潮之类，他其实是反对的，认为这并非“国文教学的主要目的”，国文一科的教学不应“代负全部教育的责任”，并且特地强调：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”
对于重意轻形的弊端，王尚文、赖瑞云等学者都有过深入的分析。比如赖瑞云教授就明确指出：“形式总是承载着某种思想内容的，彻底的形式解读必然走到内容，相反，‘彻底’的思想讲解完全可能另找口语形式替代承载，其结果不仅可能思想讲解不彻底，还把书面艺术形式弃之一边能了。”
基于此，语文教育仅停留于“含意”的理解，“文化”的把握，值得认真检视。
二、“轩”内的喜与悲
1.悟喜
启悟：“轩”充满爱意，作者对它饱含感情，为什么呢？因为这个小阁子里有他特殊的生活内容。我们看一下，文章里面哪个地方写了在阁子里面的特殊生活内容？
学生读第一自然段中“借书满架，偃仰啸歌”这部分文字，悟出环境幽静，生活悠然自得。
教者趁机引领学生将归有光的项脊轩与刘禹锡的陋室、陶渊明的“园田居”（三径就荒，松菊犹存。携幼入室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安）进行比较——
共同点：有优美宁静和谐的环境，还有悠闲自在的个人生活；不同点：归有光除了有逍遥自在，还有悲的情感（从“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这一过渡句中见出）。
2.味悲——隔阂加重
师：能不能告诉我们，你在读的时候，觉得可能用什么样的情感来把握比较好呢？
生：有点伤感。
师：“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”意思我们已经明确了，什么叫“凡再变”？已经变了两次了。为什么说“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”他就感到伤感呢？
生：因为刚开始是一大家住在一起，后来分家了，房子就隔开了，就不怎么来往了，就觉得伤悲。
师：就是说这个家庭原来是一个大家庭，“通南北为一”，表明最初的时候整个大家庭是欢聚在一起的。那后来这个家庭出现什么情况呢？
生：分家了。
师：分家了，分崩离析是吧。那么“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”为什么讲到这个事实就内心充满伤感呢？最初是篱笆，篱笆是很简陋的，现在砌成墙了，表明了什么？
生：隔阂就更深了。
师：哦，由篱笆变为墙表明这种隔阂越来越深，非常好。从这个细节传达出一个信息：家内部之间的人际关系由原先的其乐融融变成了内心之间充满隔阂，好像是陌路人一样，所以他伤感。这个家族，原先可以说很光耀的，在当地可能是名门望族，但是到这代可能衰落了，让人伤感、惆怅，在这个家族里面只有归有光一个人忧心忡忡吗？
生：不是。
3. 味悲——功业未竟
师：显然不是，还有文章中写到的大母。“儿之成，则可待乎！”“他日汝当用之！”这话是用什么样的心情说的呢？
生：激动。
师：对归有光怎么样？满怀一种殷切的期望吧。为什么前面是“泣”，后面是“长号”？
生：大哭。
师：嚎啕大哭。什么叫“泣”？
生：小声的。
师：小声的，这个时候的情感是怎么样？有意识地压抑着，那到后面怎么样？
生：爆发。
师：哦，爆发出来了。从内容上来讲，前面一段回忆的是谁？
生：老妪。
师：具体回忆谁啊，他的母亲吧？想到他母亲的时候当然伤感。母亲去世了怀念她。但后面是怀念谁了，大母吧？为什么想到母亲的时候是“泣”，想到大母的时候是“长号”？
生：他妈妈只是关心他日常琐事，后面大母问到他读书并且联系到他整个家族。
师：你的意思是，前面回忆的是母亲对什么方面的一种关注呢？
合：日常生活。
师：哦，生活方面的，“儿寒乎？欲食乎？”我们平常想到的，就是嘘寒问暖。母亲的表现集中为对晚辈的生活的呵护上，而大母的话更加触动他的心情。刚才有同学讲到了，母亲对他的期望可能和大母对他的期望不一样，是不是这样呢，我们来看一下投影——
有光七岁，与从兄有嘉入学，每阴风细雨，从兄辄留，有光意恋恋，不得留也。孺人中夜觉寝，促有光暗诵《孝经》，即熟读，无一字龃龉，乃喜。
——归有光《先妣事略》
从这两个细节里面可以看出来，并不是只有大母对他殷切期望，其实母亲对他也怀着殷切期望。只不过因为有另外的专门回忆母亲的文字，而在这篇集中回忆大母了。所以大母的这种期望和期待给了他很大的压力，他想起来长号不自禁——有压力就行了吗？还有什么？生答：有行动。
接下来，教者引导学生从四个方面感知归有光的行动，以及其文字中的深情——
①从“竟日默默在此”“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”中感受归有光在项脊轩读书之久，读书之专注。
②补出教材删去的文字，感受归有光不愿“昧昧于一隅也”，欲“扬眉瞬目”的壮志豪情。出示板书——
蜀清守丹穴
③从“轩凡四遭火，殆有神护者”一句感受归有光的内心世界——百年老屋项脊轩因受神灵庇佑能避免火劫，我也应该会有神灵庇佑，拥有明朗的前途。
④补充背景资料，比照30多岁时的感慨与19岁时写《项脊轩志》时的直抒胸臆“长号不自禁”，表明归有光的情感表露已经随着年龄的增加，不像以前那样直接了，而是相当含蓄。（背景资料：19岁的时候写了《项脊轩志》，20岁的时候中了秀才，23岁的时候结婚，28岁的时候妻子去世。后五年，又六年，又两年，十八九岁加上13年，30多岁）
4.味悲——屋在人亡
师：在后来的年份当中，这《项脊轩志》里面有没有一些生活的乐趣？他结婚以后，夫妻两个在这个小空间里面怎么样，还是很幸福很温馨的。（投影呈现“余既为此志……且何谓阁子也？”一段课文）但是同样也有另外的感触。我们来看这段话，一起把最后一段话读一下。
生：庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。
师：这句话我们读的时候应该是什么样的情感呢？
生：悲伤。
师：为什么而悲伤？
生：妻子死了。
师：什么叫“吾妻死之年所手植也”？妻子去世的那年，谁种的啊？
生：妻。
师：从文章来看，“吾妻死之年所手植也”，妻子去世的那年亲手种下的。这里大家请注意妻子当时种下的这棵树，它不是别的树，是一棵枇杷树，是一棵果树哦！为什么要种一棵果树呢？我们想象一下当时的情景：归有光的妻子精心挑选了一棵上佳的枇杷果树苗，在院子里挖了一个坑，将树苗放下去，培上土，经常去浇水，经常去看它……当“我”在面对这颗树的时候，睹物思人，物是人非，那是让人触景伤怀的。
更要紧的是，妻子种下这棵果树的时候，是有寄托在里面的，希望它早日开花结果。到如今呢，这棵树已经“亭亭如盖矣”，不仅长势良好，而且，到了要结果收获的时候了。可是，看看“我”自己呢？在仕进的路途上，还在原地徘徊。可以想见，“相形见绌”，面对这棵茁壮的果树，“我”感到了一种愧对逝者的负罪感。因为我们前面已经看了，他这个时候考中秀才。考中秀才就能光耀门楣了吗？
生：不能。
师：后面还有更重要的考举人、中进士是吧。
（PPT）（先妻）尝谓有光曰：“吾日观君，殆非今世人。丈夫当自立，何忧目前贫困乎？”
师：她这句话什么意思呢，对她丈夫怀着什么样的态度了？不是今世人，在传统观念里面叫“是古非今”的。
师：妻子劝自己“何忧目前贫困乎”，怀着一种什么情感呢，对她丈夫说了这通话，用意是干什么啊？
生：激励。
师：鼓励他，当然也给他压力了。看看，他什么时候考中举人了？（PPT呈现归有光经历文字。）35岁考中举人。什么时候考中进士呢？
生：60岁。
师：60岁考中进士，做了个县令的职务。我们可以想到，这么多年了，他十八九岁的时候还是满怀希望的，然后碰了很多壁，科场不得意，我们可以用心去体会一下。我希望大家用心去读它，因为它是从心里面流出来的。我希望对这个经典作品的解读不只是在课内，还要在课外去读，好不好？谢谢大家！
评析：“室”→“轩”→“室”的称呼转换线，是归氏家族的命运变化线，作者的心情嬗变线，也是教者课堂教学的审美线。三线合一，将文本的内结构自然转化成教学的内结构，进而产生思维的舞蹈，情感的和弦，这是本环节的一大亮点。线索众多，但因以“轩”内悲喜的审美体验为核心，整个教学依然能大开大合，收放自如。
体验作者轩内悲喜，教者不仅引导学生知道如何悲喜，因何悲喜，而且还深挖作者是如何表现悲喜的。比如，从庭中“通南北为一”到“始为篱”再到“已为墙”，见出家族的分崩离析，隔阂加深；从老妪讲先妣问寒问暖的往事，余泣，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，长号不自禁，追问学生“为什么前面是泣，后面是长号”；还有还原教材删除部分，体验归有光不愿昧昧一隅，要像蜀清、孔明一样扬眉瞬目的远大抱负，这显然是在深化学生对作者抒情精致化、含蓄化、个性化诸特征的把握。尤其是对蜀清守丹穴、
还有无时不在的教学张力。这种教学张力来自教者渊深的学养和强劲的思辨力。教者很会设计头脑风暴，激发学生思维的出场，进而达到充分的生命融合，深度的思想对话，高度的认知升华的教学境界。引导学生比较归有光的项脊轩、陶渊明的园田居、刘禹锡的陋室的异同；当学生觉得“泣”与“长号”的原因在于：前者只是因为母亲在生活上予以关心，而后者是因为大母的期望更加触动作者的心情，教者马上用《先妣事略》中关于母亲殷殷期待的记载，推翻学生的论断；还有对妻子种枇杷树深意的开掘，从《请敕命事略》中引述妻子对归有光勉励的语句，加深体味归有光奋斗的希望、动力，以及对亡妻悲伤思念的体味。这些设计举重若轻，营造了一种扣人心弦的思维气场，“学术范”很足。
令人赞佩的还有，对轩内悲喜的玩绎，与对作者及大母因家族衰落而生的伤感、惆怅的品味，以及对思念亡妻中悲伤与温馨兼容的“复合”审美，均准确触及了文本的篇性特征，以及情感上的独特的伤感、婉转、醇浓的风格。教者在教学中能巧夺天工地将之编织在一起，因而上得极富新意和韵味。这是只会秀秀教学技能，鹦鹉学舌般搬弄一些专家解读成果的平庸之辈永远望尘莫及的。
不过，童老师的很多精彩开掘与设计，因为缺乏耐心的等待与酝酿，未能充分引爆学生的思维，激活学生丰满多姿的体验。很多时候，刚开了一个好头，或火候将到的时候，都是童老师迅速接上话头，从而掐灭了不少审美的瞬间——
“轩”充满爱意，作者对它饱含感情，为什么呢？因为这个小阁子里有他特殊的生活内容。
在后来的年份当中，这《项脊轩志》里面有没有一些生活的乐趣？他结婚以后，夫妻两个在这个小空间里面怎么样，还是很幸福很温馨的。
为什么要种一棵果树呢？……妻子种下这棵果树的时候，是有寄托在里面的，希望它早日开花结果。
……
是怕冷场，还是怕影响教学进度，抑或对学生的深度体验与思考不很自信，仅留一些简单的问题让他们活动一下身手？不论属于上述的哪种情况，对精彩的文本解读成果转化为教学生产力，都是有斫伤的。
另，抓住“泣”与“长号”，挖掘作者的复杂而幽隐的内心世界，虽然追问奇警，但因为缺少最后的总结（家族衰败的郁积，亲人早逝的郁积，自身命运多舛的郁积，壮志难酬、有愧先人的郁积，使作者悲从中来，长号不自禁），学生很有可能缺乏明晰而全面的认知。
对“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一句的欣赏，深意与新意兼具，但因没有从独立分段的角度引导学生进一步体味树在人亡的伤感，错过了一个很好的形式秘妙揭示的良机——鲁迅《论雷峰塔的倒掉》一文也有此形式表现秘妙，“活该”就是独立成段的，很是见情见性。
总评——
理想的语文课，至少应该是教材层面的课程知识、教师层面的课程知识（教师的经历、体验、认知、学养等）、学生层面的课程知识的共生与共荣。在这种不断生成的知识共同体中，学生层面的课程知识尤须关注。换言之，前两个层面的知识经过教学的酿造、催化，最终应成功地助力学生层面课程知识的更新、壮大与提升。
让学生层面的课程知识成为教学的轴心，古人已有星星点点的追求，比如汉代王充明确提出写作不应求“似”，而应“各以所禀，自为佳好”（王充《论衡·自纪》）；宋代谢枋得主张让学生先写“放胆文”，再写“小心文”（谢枋得《文章轨范》
民国时期的教育先贤在这方面用力尤勤，比如夏丏尊的课堂教学就是追求让学生多说，自己只在他们思维行到水穷处，才出面指点，使教学步入“坐看云起时”之境。对以学生的体验为中心，实现学科与学科的打通，课内与课外打通的教学模式，黎锦熙等人还曾做过一段时期的试验。
在西方，昆体良、卢梭都表达过“节制自我力量，俯就学生能力”的思想——俯就学生的能力，其实就是多让学生层面的课程知识多多出场。杜威更是旗帜鲜明地宣称：“对于学校来说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想的所在……”
当下美国，评价好课的内容有四项：①是否达成教学目标；②学生的表现；③教与学活动的“课程意义”何在；④教学过程中是否开展评价活动。其中，学生的表现是评价的重点。
这些思想和举措，无疑是对学生精神生命更深切的关怀，对教育规律更科学的揭示。
那么，如何让学生层面的课程知识出场，并能在教学活动中轻舞飞扬呢？童志斌老师的《项脊轩志》教学实录给了我们不少启迪：
一、 在启悟中拓展心灵的疆域。语文教育中，高质量的启悟应该紧盯文本的形式秘妙，尤其是篇性特征，在学生一望而知，其实浅知、无知，甚至错知时展开，这样才能更好地实现学生体验的刷新，想象的激活，思维的提升，进而不断拓展他们的心灵疆域。启悟的语言应该做到《学记》中所说的那样：“约而达，微而臧。”这方面，童老师做得相当出色。“文章里有称‘室’的，有称‘轩’的，作者是很随意地用这两个字的吗？”“为什么说‘庭中始为篱，已为墙，凡再变矣’他就感到伤感呢？”“母亲去世了怀念她。但后面是怀念谁了，大母吧？为什么想到母亲的时候是‘泣’，想到大母的时候是‘长号’？”无不是触及文本篇性特征（抒情中的春秋笔法）的巧妙追问。问得好，学生的回答自然生成了鲜活的课程知识，因之也成了课堂教学的最大亮点。
二、 在关键处会通，激活内存。理想的语文课程是由多元的语文知识经验和个性化的语文学习活动方式构成的一种动态的教育存在。如何让学生的语文知识经验在学习活动中成为最鲜活、最灵动的教育存在，注意比较、会通，实现不同主体生命的感通，不失为一种行之有效的方法。因为会通了，生长了，带上自我生命智慧的体验与思考，才会成为最富魅力的课程知识，使学生见微知著，举一反三，受益终生，进而可以将“教育就是忘记在学校所学的一切之后剩下的东西”这一耻辱性的“箴言”永远甩在身后。
在本节课中，童老师有多处成功的教学会通。比如，比较归有光项脊轩和陶渊明的“园田居”、刘禹锡陋室的异同，这是不同文本间的会通；追问“让人伤感、惆怅，在这个家族里面只有归有光一个人忧心忡忡吗”，这是不同人物情感上的会通；解读妻子种枇杷树的寓意，引用《请敕命事略》中的妻子激励，这又隐含了大母和妻子行动上的会通。令人称奇的是，童老师的后两处会通，恰与归有光笔墨分布的重点暗合——文中写了他生命中的三个重要女人：母亲、大母、妻子，后两者是用墨重点。更为重要的是，这种会通依然深深植根于文本的篇性特征：①大母的忧伤化作了“儿之成可待”的殷殷期盼，与归有光重振家族的愿景高度契合，这是归有光念及此，长号不自禁的一个主要原因；②妻子的期许、激励，两人的伉俪情深，在“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一句中得到了无尽的伸展与释放，但又含而不露，因此具有极强的形式魅力——抒情中的春秋笔法再一次展露风华。
虽然文末句形式表现的开掘尚不够到位，但难掩整体会通中所带来的璀璨光芒。
三、 充分利用伙伴语言的激荡。伙伴语言往往有拈花一笑般的神奇沟通力，就像希伯来谚语所说的那样“恰似一块铁可以磨砺另一块铁，一个儿童也可以使另一个变得敏慧”。教学中如果妥善利用，确能使教学达到“万象入我摩尼珠”的胜境。平心而论，童老师在形式秘妙的观照与揭示方面极为敏感、深刻，化用作者的言语表现智慧也做得风生水起——如将文本的草蛇灰线化为课堂教学的意脉，将文本的表现张力化为探究人物心灵堂奥的钥匙，但是在伙伴语言的相互启发、补充、激荡方面，做得还远远不够。因为教者太过驰骋自我的思辨，学生在很多地方不知不觉仅起了跑龙套的作用，与教者、同伴的质疑、辩论、修正、更是罕见，长篇大段、酣畅淋漓地独抒己见的景象则完全销声匿迹，所以整个教学过程更像教者与心灵中的另一个自我在进行颇具深度的审美对话——为什么想到母亲时是“泣”，想到大母时是“长号”？探讨这个问题时，师生间的对话有了思想碰撞，伙伴间的语言有了相互补充和推进，但因为教者急于骋思，未能耐心延宕学生的审美时长，所以伙伴语言依然没有得到尽情的伸展与升华。
不过，这种“功业未竟”的遗憾，反而更令人深思：如何激活学生的言语表现，使他们这一层面的语文课程知识成为教学的源头活水，永远劲拔而欢快地流淌？
【注：本文发表于《中学语文》2017年第5期】
生：室。（师投影，突出原文中含“轩”“室”的语句）
师：文章里有称“室”的，有称“轩”的，作者是很随意地用这两个字的吗？
生：不是。
师：就是说是有一定的讲究和意图在里面的，他的意图是什么？
生：一下用“室”，一下用“轩”，是有感情基础吗？
师：有感情的变化在里面。
生：“轩”就是对那个格子特别有爱意的感觉。
师：称“轩”的时候特别有爱意，包含着感情。如果称“室”呢？
生：就是一个普通的室。
师：很好。称“室”的时候作者着眼的就是作为一个建筑的外在存在，而称“轩”的时候，其实还是对它满怀着特殊的情感的。我们前面已经提到了，是不是一开始它就是一个特殊所在呢，不是，那是从什么时候开始？读书是吧。我们前面提到了，“余自束发读书轩中”。就是从抒发读书轩中开始称“轩”了。而在这之前，作者在讲到这个阁子的时候就是称它为“室”，后来就称“轩”了。那又是为什么呢？
生：外部修了。
师：请注意，当他称“轩”的时候，这个房间有着特殊的情感和意味。在成为书房之前它就是一个普通的建筑物，而当他因为妻子去世，冷落了这个地方，它又恢复为一个普通的建筑物存在。
评析：咬文嚼字与文本情脉的揭示结合，既不露痕迹地在整体上把握了全文的内容，又能直逼文本的篇性特征——抒情中的春秋笔法，一石二鸟，匠心别具。美中不足的是，未能将这种独特的形式秘妙与其他文本打通——《氓》人称的变化：氓、子、尔、士，与女主人公婚恋中的心情起伏也是紧密关联的，更深一步地“窥其奥窔”，略感遗憾。
将“含意”（言外之意，生成的内涵）的理解作为本节课的攻坚目标，带有建构知识，创造性解读文本的意图，同时也体现了教者言文一体，将文言文学习的落点放在“文化传承与反思”上的教学追求。
但将这作为语文教学的终极追求是否合适？语文教学应该由形式抵达内容，再由内容返回形式，充分揭示形式表现的秘妙，进而更好地走向言语表现与存在，这才是语文的独任、大任，捍卫语文体性的必由之径，也是语文教育至高、永恒的追求。如果偏于文化的传承、思想的的获得，那么和文化课、思政课、历史课区分的真正界限在哪里？
以朱自清的话“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化”，作为教学的理据，可朱自清这样说只是对阅读中实用主义思想的一种反拨，并非强调语文教育的终极目的就是落在文化的传承上。对一味的注重思想、文化、思潮之类，他其实是反对的，认为这并非“国文教学的主要目的”，国文一科的教学不应“代负全部教育的责任”，并且特地强调：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”
对于重意轻形的弊端，王尚文、赖瑞云等学者都有过深入的分析。比如赖瑞云教授就明确指出：“形式总是承载着某种思想内容的，彻底的形式解读必然走到内容，相反，‘彻底’的思想讲解完全可能另找口语形式替代承载，其结果不仅可能思想讲解不彻底，还把书面艺术形式弃之一边能了。”
基于此，语文教育仅停留于“含意”的理解，“文化”的把握，值得认真检视。
二、“轩”内的喜与悲
1.悟喜
启悟：“轩”充满爱意，作者对它饱含感情，为什么呢？因为这个小阁子里有他特殊的生活内容。我们看一下，文章里面哪个地方写了在阁子里面的特殊生活内容？
学生读第一自然段中“借书满架，偃仰啸歌”这部分文字，悟出环境幽静，生活悠然自得。
教者趁机引领学生将归有光的项脊轩与刘禹锡的陋室、陶渊明的“园田居”（三径就荒，松菊犹存。携幼入室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安）进行比较——
共同点：有优美宁静和谐的环境，还有悠闲自在的个人生活；不同点：归有光除了有逍遥自在，还有悲的情感（从“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这一过渡句中见出）。
2.味悲——隔阂加重
师：能不能告诉我们，你在读的时候，觉得可能用什么样的情感来把握比较好呢？
生：有点伤感。
师：“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”意思我们已经明确了，什么叫“凡再变”？已经变了两次了。为什么说“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”他就感到伤感呢？
生：因为刚开始是一大家住在一起，后来分家了，房子就隔开了，就不怎么来往了，就觉得伤悲。
师：就是说这个家庭原来是一个大家庭，“通南北为一”，表明最初的时候整个大家庭是欢聚在一起的。那后来这个家庭出现什么情况呢？
生：分家了。
师：分家了，分崩离析是吧。那么“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”为什么讲到这个事实就内心充满伤感呢？最初是篱笆，篱笆是很简陋的，现在砌成墙了，表明了什么？
生：隔阂就更深了。
师：哦，由篱笆变为墙表明这种隔阂越来越深，非常好。从这个细节传达出一个信息：家内部之间的人际关系由原先的其乐融融变成了内心之间充满隔阂，好像是陌路人一样，所以他伤感。这个家族，原先可以说很光耀的，在当地可能是名门望族，但是到这代可能衰落了，让人伤感、惆怅，在这个家族里面只有归有光一个人忧心忡忡吗？
生：不是。
3. 味悲——功业未竟
师：显然不是，还有文章中写到的大母。“儿之成，则可待乎！”“他日汝当用之！”这话是用什么样的心情说的呢？
生：激动。
师：对归有光怎么样？满怀一种殷切的期望吧。为什么前面是“泣”，后面是“长号”？
生：大哭。
师：嚎啕大哭。什么叫“泣”？
生：小声的。
师：小声的，这个时候的情感是怎么样？有意识地压抑着，那到后面怎么样？
生：爆发。
师：哦，爆发出来了。从内容上来讲，前面一段回忆的是谁？
生：老妪。
师：具体回忆谁啊，他的母亲吧？想到他母亲的时候当然伤感。母亲去世了怀念她。但后面是怀念谁了，大母吧？为什么想到母亲的时候是“泣”，想到大母的时候是“长号”？
生：他妈妈只是关心他日常琐事，后面大母问到他读书并且联系到他整个家族。
师：你的意思是，前面回忆的是母亲对什么方面的一种关注呢？
合：日常生活。
师：哦，生活方面的，“儿寒乎？欲食乎？”我们平常想到的，就是嘘寒问暖。母亲的表现集中为对晚辈的生活的呵护上，而大母的话更加触动他的心情。刚才有同学讲到了，母亲对他的期望可能和大母对他的期望不一样，是不是这样呢，我们来看一下投影——
有光七岁，与从兄有嘉入学，每阴风细雨，从兄辄留，有光意恋恋，不得留也。孺人中夜觉寝，促有光暗诵《孝经》，即熟读，无一字龃龉，乃喜。
——归有光《先妣事略》
从这两个细节里面可以看出来，并不是只有大母对他殷切期望，其实母亲对他也怀着殷切期望。只不过因为有另外的专门回忆母亲的文字，而在这篇集中回忆大母了。所以大母的这种期望和期待给了他很大的压力，他想起来长号不自禁——有压力就行了吗？还有什么？生答：有行动。
接下来，教者引导学生从四个方面感知归有光的行动，以及其文字中的深情——
①从“竟日默默在此”“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”中感受归有光在项脊轩读书之久，读书之专注。
②补出教材删去的文字，感受归有光不愿“昧昧于一隅也”，欲“扬眉瞬目”的壮志豪情。出示板书——
蜀清守丹穴
③从“轩凡四遭火，殆有神护者”一句感受归有光的内心世界——百年老屋项脊轩因受神灵庇佑能避免火劫，我也应该会有神灵庇佑，拥有明朗的前途。
④补充背景资料，比照30多岁时的感慨与19岁时写《项脊轩志》时的直抒胸臆“长号不自禁”，表明归有光的情感表露已经随着年龄的增加，不像以前那样直接了，而是相当含蓄。（背景资料：19岁的时候写了《项脊轩志》，20岁的时候中了秀才，23岁的时候结婚，28岁的时候妻子去世。后五年，又六年，又两年，十八九岁加上13年，30多岁）
4.味悲——屋在人亡
师：在后来的年份当中，这《项脊轩志》里面有没有一些生活的乐趣？他结婚以后，夫妻两个在这个小空间里面怎么样，还是很幸福很温馨的。（投影呈现“余既为此志……且何谓阁子也？”一段课文）但是同样也有另外的感触。我们来看这段话，一起把最后一段话读一下。
生：庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。
师：这句话我们读的时候应该是什么样的情感呢？
生：悲伤。
师：为什么而悲伤？
生：妻子死了。
师：什么叫“吾妻死之年所手植也”？妻子去世的那年，谁种的啊？
生：妻。
师：从文章来看，“吾妻死之年所手植也”，妻子去世的那年亲手种下的。这里大家请注意妻子当时种下的这棵树，它不是别的树，是一棵枇杷树，是一棵果树哦！为什么要种一棵果树呢？我们想象一下当时的情景：归有光的妻子精心挑选了一棵上佳的枇杷果树苗，在院子里挖了一个坑，将树苗放下去，培上土，经常去浇水，经常去看它……当“我”在面对这颗树的时候，睹物思人，物是人非，那是让人触景伤怀的。
更要紧的是，妻子种下这棵果树的时候，是有寄托在里面的，希望它早日开花结果。到如今呢，这棵树已经“亭亭如盖矣”，不仅长势良好，而且，到了要结果收获的时候了。可是，看看“我”自己呢？在仕进的路途上，还在原地徘徊。可以想见，“相形见绌”，面对这棵茁壮的果树，“我”感到了一种愧对逝者的负罪感。因为我们前面已经看了，他这个时候考中秀才。考中秀才就能光耀门楣了吗？
生：不能。
师：后面还有更重要的考举人、中进士是吧。
（PPT）（先妻）尝谓有光曰：“吾日观君，殆非今世人。丈夫当自立，何忧目前贫困乎？”
师：她这句话什么意思呢，对她丈夫怀着什么样的态度了？不是今世人，在传统观念里面叫“是古非今”的。
师：妻子劝自己“何忧目前贫困乎”，怀着一种什么情感呢，对她丈夫说了这通话，用意是干什么啊？
生：激励。
师：鼓励他，当然也给他压力了。看看，他什么时候考中举人了？（PPT呈现归有光经历文字。）35岁考中举人。什么时候考中进士呢？
生：60岁。
师：60岁考中进士，做了个县令的职务。我们可以想到，这么多年了，他十八九岁的时候还是满怀希望的，然后碰了很多壁，科场不得意，我们可以用心去体会一下。我希望大家用心去读它，因为它是从心里面流出来的。我希望对这个经典作品的解读不只是在课内，还要在课外去读，好不好？谢谢大家！
评析：“室”→“轩”→“室”的称呼转换线，是归氏家族的命运变化线，作者的心情嬗变线，也是教者课堂教学的审美线。三线合一，将文本的内结构自然转化成教学的内结构，进而产生思维的舞蹈，情感的和弦，这是本环节的一大亮点。线索众多，但因以“轩”内悲喜的审美体验为核心，整个教学依然能大开大合，收放自如。
体验作者轩内悲喜，教者不仅引导学生知道如何悲喜，因何悲喜，而且还深挖作者是如何表现悲喜的。比如，从庭中“通南北为一”到“始为篱”再到“已为墙”，见出家族的分崩离析，隔阂加深；从老妪讲先妣问寒问暖的往事，余泣，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，长号不自禁，追问学生“为什么前面是泣，后面是长号”；还有还原教材删除部分，体验归有光不愿昧昧一隅，要像蜀清、孔明一样扬眉瞬目的远大抱负，这显然是在深化学生对作者抒情精致化、含蓄化、个性化诸特征的把握。尤其是对蜀清守丹穴、
还有无时不在的教学张力。这种教学张力来自教者渊深的学养和强劲的思辨力。教者很会设计头脑风暴，激发学生思维的出场，进而达到充分的生命融合，深度的思想对话，高度的认知升华的教学境界。引导学生比较归有光的项脊轩、陶渊明的园田居、刘禹锡的陋室的异同；当学生觉得“泣”与“长号”的原因在于：前者只是因为母亲在生活上予以关心，而后者是因为大母的期望更加触动作者的心情，教者马上用《先妣事略》中关于母亲殷殷期待的记载，推翻学生的论断；还有对妻子种枇杷树深意的开掘，从《请敕命事略》中引述妻子对归有光勉励的语句，加深体味归有光奋斗的希望、动力，以及对亡妻悲伤思念的体味。这些设计举重若轻，营造了一种扣人心弦的思维气场，“学术范”很足。
令人赞佩的还有，对轩内悲喜的玩绎，与对作者及大母因家族衰落而生的伤感、惆怅的品味，以及对思念亡妻中悲伤与温馨兼容的“复合”审美，均准确触及了文本的篇性特征，以及情感上的独特的伤感、婉转、醇浓的风格。教者在教学中能巧夺天工地将之编织在一起，因而上得极富新意和韵味。这是只会秀秀教学技能，鹦鹉学舌般搬弄一些专家解读成果的平庸之辈永远望尘莫及的。
不过，童老师的很多精彩开掘与设计，因为缺乏耐心的等待与酝酿，未能充分引爆学生的思维，激活学生丰满多姿的体验。很多时候，刚开了一个好头，或火候将到的时候，都是童老师迅速接上话头，从而掐灭了不少审美的瞬间——
“轩”充满爱意，作者对它饱含感情，为什么呢？因为这个小阁子里有他特殊的生活内容。
在后来的年份当中，这《项脊轩志》里面有没有一些生活的乐趣？他结婚以后，夫妻两个在这个小空间里面怎么样，还是很幸福很温馨的。
为什么要种一棵果树呢？……妻子种下这棵果树的时候，是有寄托在里面的，希望它早日开花结果。
……
是怕冷场，还是怕影响教学进度，抑或对学生的深度体验与思考不很自信，仅留一些简单的问题让他们活动一下身手？不论属于上述的哪种情况，对精彩的文本解读成果转化为教学生产力，都是有斫伤的。
另，抓住“泣”与“长号”，挖掘作者的复杂而幽隐的内心世界，虽然追问奇警，但因为缺少最后的总结（家族衰败的郁积，亲人早逝的郁积，自身命运多舛的郁积，壮志难酬、有愧先人的郁积，使作者悲从中来，长号不自禁），学生很有可能缺乏明晰而全面的认知。
对“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一句的欣赏，深意与新意兼具，但因没有从独立分段的角度引导学生进一步体味树在人亡的伤感，错过了一个很好的形式秘妙揭示的良机——鲁迅《论雷峰塔的倒掉》一文也有此形式表现秘妙，“活该”就是独立成段的，很是见情见性。
总评——
理想的语文课，至少应该是教材层面的课程知识、教师层面的课程知识（教师的经历、体验、认知、学养等）、学生层面的课程知识的共生与共荣。在这种不断生成的知识共同体中，学生层面的课程知识尤须关注。换言之，前两个层面的知识经过教学的酿造、催化，最终应成功地助力学生层面课程知识的更新、壮大与提升。
让学生层面的课程知识成为教学的轴心，古人已有星星点点的追求，比如汉代王充明确提出写作不应求“似”，而应“各以所禀，自为佳好”（王充《论衡·自纪》）；宋代谢枋得主张让学生先写“放胆文”，再写“小心文”（谢枋得《文章轨范》
民国时期的教育先贤在这方面用力尤勤，比如夏丏尊的课堂教学就是追求让学生多说，自己只在他们思维行到水穷处，才出面指点，使教学步入“坐看云起时”之境。对以学生的体验为中心，实现学科与学科的打通，课内与课外打通的教学模式，黎锦熙等人还曾做过一段时期的试验。
在西方，昆体良、卢梭都表达过“节制自我力量，俯就学生能力”的思想——俯就学生的能力，其实就是多让学生层面的课程知识多多出场。杜威更是旗帜鲜明地宣称：“对于学校来说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想的所在……”
当下美国，评价好课的内容有四项：①是否达成教学目标；②学生的表现；③教与学活动的“课程意义”何在；④教学过程中是否开展评价活动。其中，学生的表现是评价的重点。
这些思想和举措，无疑是对学生精神生命更深切的关怀，对教育规律更科学的揭示。
那么，如何让学生层面的课程知识出场，并能在教学活动中轻舞飞扬呢？童志斌老师的《项脊轩志》教学实录给了我们不少启迪：
一、 在启悟中拓展心灵的疆域。语文教育中，高质量的启悟应该紧盯文本的形式秘妙，尤其是篇性特征，在学生一望而知，其实浅知、无知，甚至错知时展开，这样才能更好地实现学生体验的刷新，想象的激活，思维的提升，进而不断拓展他们的心灵疆域。启悟的语言应该做到《学记》中所说的那样：“约而达，微而臧。”这方面，童老师做得相当出色。“文章里有称‘室’的，有称‘轩’的，作者是很随意地用这两个字的吗？”“为什么说‘庭中始为篱，已为墙，凡再变矣’他就感到伤感呢？”“母亲去世了怀念她。但后面是怀念谁了，大母吧？为什么想到母亲的时候是‘泣’，想到大母的时候是‘长号’？”无不是触及文本篇性特征（抒情中的春秋笔法）的巧妙追问。问得好，学生的回答自然生成了鲜活的课程知识，因之也成了课堂教学的最大亮点。
二、 在关键处会通，激活内存。理想的语文课程是由多元的语文知识经验和个性化的语文学习活动方式构成的一种动态的教育存在。如何让学生的语文知识经验在学习活动中成为最鲜活、最灵动的教育存在，注意比较、会通，实现不同主体生命的感通，不失为一种行之有效的方法。因为会通了，生长了，带上自我生命智慧的体验与思考，才会成为最富魅力的课程知识，使学生见微知著，举一反三，受益终生，进而可以将“教育就是忘记在学校所学的一切之后剩下的东西”这一耻辱性的“箴言”永远甩在身后。
在本节课中，童老师有多处成功的教学会通。比如，比较归有光项脊轩和陶渊明的“园田居”、刘禹锡陋室的异同，这是不同文本间的会通；追问“让人伤感、惆怅，在这个家族里面只有归有光一个人忧心忡忡吗”，这是不同人物情感上的会通；解读妻子种枇杷树的寓意，引用《请敕命事略》中的妻子激励，这又隐含了大母和妻子行动上的会通。令人称奇的是，童老师的后两处会通，恰与归有光笔墨分布的重点暗合——文中写了他生命中的三个重要女人：母亲、大母、妻子，后两者是用墨重点。更为重要的是，这种会通依然深深植根于文本的篇性特征：①大母的忧伤化作了“儿之成可待”的殷殷期盼，与归有光重振家族的愿景高度契合，这是归有光念及此，长号不自禁的一个主要原因；②妻子的期许、激励，两人的伉俪情深，在“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一句中得到了无尽的伸展与释放，但又含而不露，因此具有极强的形式魅力——抒情中的春秋笔法再一次展露风华。
虽然文末句形式表现的开掘尚不够到位，但难掩整体会通中所带来的璀璨光芒。
三、 充分利用伙伴语言的激荡。伙伴语言往往有拈花一笑般的神奇沟通力，就像希伯来谚语所说的那样“恰似一块铁可以磨砺另一块铁，一个儿童也可以使另一个变得敏慧”。教学中如果妥善利用，确能使教学达到“万象入我摩尼珠”的胜境。平心而论，童老师在形式秘妙的观照与揭示方面极为敏感、深刻，化用作者的言语表现智慧也做得风生水起——如将文本的草蛇灰线化为课堂教学的意脉，将文本的表现张力化为探究人物心灵堂奥的钥匙，但是在伙伴语言的相互启发、补充、激荡方面，做得还远远不够。因为教者太过驰骋自我的思辨，学生在很多地方不知不觉仅起了跑龙套的作用，与教者、同伴的质疑、辩论、修正、更是罕见，长篇大段、酣畅淋漓地独抒己见的景象则完全销声匿迹，所以整个教学过程更像教者与心灵中的另一个自我在进行颇具深度的审美对话——为什么想到母亲时是“泣”，想到大母时是“长号”？探讨这个问题时，师生间的对话有了思想碰撞，伙伴间的语言有了相互补充和推进，但因为教者急于骋思，未能耐心延宕学生的审美时长，所以伙伴语言依然没有得到尽情的伸展与升华。
不过，这种“功业未竟”的遗憾，反而更令人深思：如何激活学生的言语表现，使他们这一层面的语文课程知识成为教学的源头活水，永远劲拔而欢快地流淌？
【注：本文发表于《中学语文》2017年第5期】