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SPAN>封面人物。曾被张定远先生誉为“中青年语文教师课堂学艺术研究的领军人物”。著述丰富，已发表各类教学文章1300余篇，出版七部专著。创建了全新的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学艺术体系，总结出了“思路明晰单纯，提问精粹实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”的教学设计30字诀，精彩的课堂教学受到各地中小学语文教师的普遍欢迎。
一
师：我们今天学习的课文是蒲松龄的《狼》。现在，请你们说说我们这节课学习什么，但是不要重复刚才老师的话。
生：这节课上的是《狼》，蒲松龄写的。
师：这是重复老师的，只是颠倒了字。
生：今天我们上的是两只狼与一个屠户较劲的故事。
师：还有文体的角度呢？或者其他的角度，都可以说。
生：今天我们上的是蒲松龄写的文言文《狼》。
师：文言文，这是一个角度。还有什么？
生：今天我们上的是选自《聊斋志异》的课文《狼》。
师：从故事情节或者从另外的角度来看……
生：今天我们阅读的是两只狼与一个屠户搏斗的精彩情景。
师：欣赏这样一个情景。还有，这是一篇短篇小说对不对？《聊斋志异》是小说故事集。再从文章结构来看，我们学的是……
生：一篇按照事情发展顺序写的文言文。
师：请大家读一读课文。
（生读）
师：看看文章的结构，它实际上分两块，你们看着练习题来思考。现在大家看课文，大声地读起来。
（生读）
师：有两个地方要注意一下：第二段这个“之”要读得很轻，（范读）“而两狼之并驱如故”，这个“之”不要读太重；还有一个地方，“少时，一狼径去，其一／犬坐于前”，不要读成“其一犬／坐于前”。刚才，大家读得很流畅，但故事的味道没有读出来，速度比较平缓。再读一次，请自读，不要齐读。
（生读）
师：好，请大家读课文注释，读起来……
评析：这一环节属于思维预热。和学生商定学习内容，意在使教学开发基于真实学情，同时也悄然缩短师生的心理距离；在学生读顺语气、读准节奏、读懂内容、读明结构的基础上，再提出读出味道的要求，的确可以不断刷新学生的阅读体验和审美认知。
但是，先确定学习内容，再通过朗读检测预习效果的教学顺序似有不妥。要想基于真实学情展开教学，感性的朗读应该放在第一步，这是最灵动、最自然、也是最真实的检测。一旦发现问题，可以立刻化之为教学内容，比直接硬生生地和学生商榷学习内容更靠谱——学生对学什么答非所问，教者苦引无果，只好自己道出答案：文体、情节、结构，这种尴尬现象的发生，固然和指导不力有关，但认知逆行是不可忽视的根本原因。
另，将文本界定为短篇小说也不够精准。准确地说，应该是“寓言体小说”。通览教学全程，教者对情节、人物形象分析用力较多，对文本的寓意置若罔闻，正是对“寓言体”认知不到位造成的一个不该发生的失误。
二
师：这一节课，我们完成四个学习任务。第一个学习任务是（屏显）：
１.请同学们进行联想，写出含“狼”的成语。
２.理解下面四组字词。
①标出拼音：窘（
②指出含义：丘（
③区别词义：去（
④解释意思：少时（
３.辨析下面多义词的意思。
①目似瞑意（
②恐前后受其敌（
４.写出下面一句话的意思，说明它在文中的作用——狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。
师：大家看一下练习，这叫课堂智能练习。这份练习有四个题目，咱们分组来做，一个组做一题。
交流——
成语：学生或自说或在教师引导下说出了下列成语——狼吞虎咽、狼心狗肺、鬼哭狼嚎、狼子野心、狼狈为奸、引狼入室、如狼似虎、鬼哭狼嚎。有学生说“豺狼虎豹”“一片狼籍”也是成语，被教者纠正。教者同时指出：绝大多与狼有关的词语都是贬义的，这篇文章中写到的狼是凶狠的。
正音：读“少（shào）时”错误，读“少（shǎo）时”正确。
释字：“犬”，像狗一样；“洞”，打洞；“隧”，打洞。
译句：学生译完句子，说到该句起总结全文的作用，揭示了一个道理：动物当然是狡猾的，但是它们再怎样也高明不过人。教师趁机点化：这是一篇叙议结合的文章，前面是叙，后面是议，有了这些议，就表达了作者写这篇文章的意图，就是讲明了一个道理。
评析：注意夯实学生的文言基础，对易误解处有意逗留，强化学生的认知，精神可嘉。但这个环节讲得越细，越体现学生自学的低能、教师包办积习的严重。即使要讲，也应放到教学的起始环节，且不能面面俱到。针对学生的易误解处，以点带面地查一下即可，算是别样的提醒；让学生自说预习困惑或经验，并相互间解答、分享更好；最理想的是随文检测，既不中断教学意脉，又能让学生结合特定的语境去动态地理解，还能便于集中精神力量感悟文本的形式秘妙。
课堂上大讲特讲字词句知识，说到底是应试思维在作祟。积染成习，更是不少老师掩盖平庸思想、薄弱学养的遮羞布。
解释“犬”字，明显枝蔓——上一环节提醒“其一犬坐于前”的朗读时，可一并解决。
三
师：我们第二个学习任务是：师生诵读品评（屏显）。分三步走：第一步，从屠户的角度评点段落内容；第二步，从狼的角度评点段落内容；第三步，从语言的角度评点段落内容。评点内容放在前四段“叙”这一部分。我们这样做：大家读第一段，然后停下来，这个时候应该有个同学起来说：“这一段的大意是……”或“这一段的作用是……”
学生阅读思考后，师生交流：
第一段：写屠户遇狼，交待故事的起因，点明时间、地点，这是故事的开端。
第二段：写屠户惧狼，这是故事情节的发展。
第三段：写屠户御狼，这是故事的进一步发展。
第四段：屠户毙狼，这应该是故事的高潮和结尾。
师：挺好，刚才是从屠户的角度评说课文，下面从狼的角度来评这四段。老师提个建议，这样说：“这一段写两狼怎么样……
生：第一段写两狼跟踪那个屠户。
师：用课文的话来说，“两狼缀行甚远”。很好，第二段。
生：第二段是写“两狼之并躯如故”。
师：给你换一种说法：“两狼穷追不舍”，第三段呢？
生：两狼对屠户虎视眈眈。
生：我认为是两狼很邪恶地……
师：咄咄逼人。
生：我觉得这一段是两狼与屠户对峙。
师：两狼与人对峙，简单地说就是两狼逼人，把人逼到柴堆边了。第四段呢？
生：两狼被毙。
师：好的。下面再从语言的角度来评说。你们朗读课文，我来评。一段一段地读，一段一段地评。
生读“一屠晚归……”
师：这一段开门见山，二十个字就点明了记叙的要素。两狼跟踪逼人，写出了紧张的气氛，情景扣人心弦，
生读：“屠惧……”
师：这一段描写细腻，“投”“复投”写出了屠户的一再退让，“并驱如故”表现了狼的联合作战。这时候的情景是，强敌压境，不容乐观。
学读第三段。
师：这一段动词用得非常好。“恐”“顾”“奔”“倚”“驰”“持”一连串的动作写出了屠户的紧张，也写出了他保持着清醒的头脑。“奔”“倚”“驰”“持”使这一段故事更加紧张。故事的危险性到了一触即发的地步。
生读“少时……”
师：这一段手法用得好，“一狼径去”给我们留下了悬念。“其一犬坐于前”也是一个悬念。这两个悬念其实写的是一个阴谋，“转视积薪后”写出屠户的警觉，“数刀毙之”写出了屠户的果断，故事到了这一段，真是一波未平一波又起。
评析：此环节完成了两大学习任务：一是分别从屠户、狼的角度梳理情节，也涉及了叙事视角的感知；二是评点小说的修辞、气氛渲染、形象塑造、悬念设置等，皆是着眼于形式表现智慧，捍卫了语文的体性。两个任务相辅相成，相互促进，其间的变式则使学生触目皆新，学趣盎然。将传统的印象主义批评，从纸面搬到形声兼备的课堂上，更是体现了教者的大胆化用。
遗憾的是，这种听评不是针对学生审美愤悱时的及时点化，而是改头换面的灌输，彰显的是比较扎实的教情，而非学生拈花微笑般领悟的学情，因此只能属于夭折的教学化用。
“段”是“自然段”的上位概念，将“自然段”直接说成“段”，这种常识性的错误不该发生。
四
师：好，咱们的课文评读品析，就到这儿，下面我们完成第三个学习任务：语言欣赏体味（屏显）。每位同学认真地找一个地方，或者找一个词，或者找一个句，或者找一个段，谈谈“这个地方写出了什么，表现了什么？”老师先举个例，比如，一屠晚归，“晚”说明当时路上已无人了，一个“晚”字，就渲染出气氛。好，开始。自选内容，品味语言。方法是用你的笔，圈出一个地方，然后写上一两个关键词，就表示你的点评。
学生自学一段时间后，师生交流：
生：“场主积薪其中，苫蔽成丘”，写出了屠户的冷静。如果他没有冷静的头脑，他就什么都不能做了，等着狼来吃他。
师：写出屠户在情急之中能抢占有利地形，保护自己。
生：我来说“乃奔倚其下”，这“奔”的动作很快，说明当时的形势很紧张。
师：是啊，“奔倚其下”，快跑，跑到柴堆旁，靠着。放下担子，马上把刀拔出来，写出了屠夫的紧张，还有情形的惊险。
生：我说“担中肉尽”，情况很危险。
师：这地方是故事的伏笔，没有东西可扔了，一扔再扔，没有了！
生：我说的是“缀行甚远”。狼很饿，它们就是不放过屠夫，写出了气氛的紧张。
师：这里有两个含义：一个含义是饿，还有另一个含义是在探虚实。狼不敢靠近人，远远地跟着，在观察形势。
生：第二段“后狼止而前狼又至”，这个“止”和“至”表现出狼的合作性和贪得无厌。
师：是啊，不断地给屠夫强大的思想压力和心理压力，“后狼止而前狼又至”，多危险啊！
生：我讲的是“身已半入”。这个“半入”说明狼做好了从后面攻击屠夫的准备。
师：是啊，狼在后面打洞，已打了一半了，还在继续往前打，形势也是够紧张了。
生：“目似瞑，意暇甚”这句话写出了狼的狡诈。狼的战术是想让屠夫放松心理压力，放松警惕，然后就可以得逞了。
师：是的，狼很狡猾，假装睡觉，迷惑屠夫，但正是这个机会给屠夫抓住了，因此，就有了“屠暴起”这个动作。
生：“屠大窘，恐前后受其敌”说明当时矛盾跌宕起伏，情况紧急，容不得屠夫细想。
生：“骨已尽矣，而两狼之并驱如故”，这说明屠夫已将担中的肉扔完了，但两只狼还穷追不舍。
师：还有吗？
生：“屠暴起”写屠夫在瞬间用很快的动作，很大的力气把狼杀死。
师：速度快，力气大。第一刀劈了一下，第一只狼死了，连声音都没有，如果他有嚎叫的声音，另一只狼会知道……这一刀很厉害！再想一下，这篇小说为什么写一个屠户啊？他有刀啊，而且是杀猪刀。
师：大家说得很好。时间不够了，老师小结一下：这篇文章语言简洁生动，开头二十个字，写出了时间、地点、人物、环境，渲染了紧张的气氛；结尾二十个字，点明了主旨，使文章的含义深刻，中间一百多个字写出了一个扣人心弦的故事。作者的生动描写，把狼的变诈、屠夫的机智表现得淋漓尽致。
评点：相对于上一环节的“段”评，本环节的“句”析因为有了学生思维的出场，变得生气盎然。从“场主积薪其中，苫蔽成丘”见出屠户的冷静，学生并未讲清其间的逻辑联系，教师跟进补充“在情急之中能抢占有利地形，保护自己”；学生从“缀行甚远”中见出狼很饿，气氛的紧张，教师补充“另一个含义是在探虚实”，语言“约而达，微而臧，罕譬而喻”（《学记》），堪称令人耳聪目明的高质量对话。
“这个地方写出了什么，表现了什么”的鉴赏方法仍有应试指导的僵化面影。师生鉴赏整体上并未将文本的形式秘妙说透，如人物形象塑造上用的复调手法——狼的狡黠与愚蠢，凶狠与怯懦，屠户的恐惧与冷静，紧张与细心——这种写法迥异于传统寓言的漫画化、平面化；情节发展中，双方力量强弱的太极式转化，教学也未涉及。但是，这种鉴赏中的“虫眼力”培养功不可没。假以时日，不愁学生审美上没有井喷式的突破。
五
师：我们下一个动作是什么？屏显：课文趣味诵读。朗读课文最后一段，要求加进一个“啊”字。
生思考，试读。
师：你的“啊”加在哪里？
生：加在“盖以诱敌”前面。叙述完一件事后感叹一下，（大声喊）“啊，盖以诱敌”！
生：我是加在最后一段开头“啊，狼亦黠矣……”
师：你加在哪里？
生：我加在“亦毙之”后面：“啊，都死了。”
（众笑）
师：他很高兴啊。你加在哪里？
生：我加在“乃悟前狼假寐”前面，“啊，乃悟前狼假寐”，恍然大悟。
生：我加在“屠暴起”前面。（大声朗读）“啊，屠暴起”，表达屠夫从内心发出的吼声。
（众笑）
师：你们的答案丰富多彩，可就是跟我的不一样！
（众笑）
生：我加在“以刀劈狼首”后面，狼的惨叫后面应加一个象声词，（大声朗读）“以刀劈狼首，啊，又数刀毙之”。
师（笑）：狼就“牺牲”了。我来说一个地方，（朗读）“少时，一狼径去，转视积薪后，啊！一狼洞其中。”加在最紧张的时候，这个时候屠夫突然发现一狼在他的身后打洞，加在这个地方最合适。你们加的大多数都对，但有些地方不对，“啊！狼死了。”不对，（众笑）好的，就在老师刚才加“啊”的地方，我们读起来啊，这个“啊”字要读得很传神。
生齐读：少时，一狼径去，其一犬坐于前……（啊！）一狼洞其中，意将隧入以攻其后也……
师：这一课咱们就学习到这里，同学们很辛苦，很聪明，很积极，谢谢大家，下课。
评析：用加感叹词“啊”的形式趣味朗读，的确将文言文教活了。为什么？埋在文字中的情感显形了！用俄国形式主义理论的话说就是延宕读者的审美时长，更易实现生命融合！这样做的确可以更好地开拓审美空间，激活学生的审美想象和体验，因而也更易一窥学生的审美素养。
可惜的是，在这个节点上，教者依然未能把握好契机，将审美推向高峰。
添加有两种方法：一是如教者所说，在“一狼洞其中”前添，表达屠户的吃惊和庆幸；二是在“狼亦黠矣”前添，表达作者的感叹和嘲讽，相当于文言文常用的“噫”“呜呼”之类。其他所有添法都会阻断文气，搅乱叙述视角。比如在“乃悟”前加，只要让学生用白话练说一下，荒诞和滑稽立见。
因此，学生的五种添法只有一种是正确的，教者被学生的畅所欲言所惑，说“你们加的大多数都对”纯属误判。
总评——
理想的语文教学一定是教学意脉与文本意脉的合一或重构。
文本有了意脉，便会形散神聚；教学有了意脉，整体感、生命感、美感便会有足够的保障。课堂教学再怎么生成万千，意脉是不能随意被割裂或抛弃的。想有序性教学、群文教学、注重课程的综合与打通，对意脉的梳理和持守是永远的前提。想让文本解读或语文教学创新，可是对意脉却不甚了了，谁信呢？你尽可采用凯洛夫“五环节教学法”，中国的“红领巾教学法”，或魏书生的“六步教学法”。可是，如果没有注意教学意脉与文本意脉的合一或重构，文本整体气韵被摧毁得七零八落，就是必然的。为什么有些老师的课，看上去高大上，科学性十足，实际上却是东一榔头西一棒子，散漫得不成体统，更谈不上有一点儿语文味？跟忽略文本意脉的合一或重构，不能说没有一点儿关联。
教学须立足文本，教学意脉也须立足文本意脉。教学意脉与文本意脉可以合一，也可以重构。合一有表面形式的合一，如教学《藤野先生》，按“相识→相处→相别”的情节线，或按“平夷、和悦（添改讲义、纠正血管图）→激动难耐（关心解剖实习）→淡淡失落（询问裹脚法）→悲哀、不舍（依依惜别）”的情感线组织教学；也有内在意蕴上的合一，如按“狗的悲剧→人的悲剧→时代的悲剧”设计《小狗包弟》的教学。重构则更多地携带了主体的精神创造，就像朱光潜先生所说的“一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行，读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的”，融入了主体更多的情感、想象和思考，比如按“女儿情态的木兰→英雄情态的木兰→文化情态的木兰”组织教学，感受“文化情态的木兰”便是对文本意脉的重构。
余老师的这堂课被称为“板块式”结构，有不断“爬坡”的感觉，显然是肯定这种设计带来的柳暗花明效果。但是，这种魅力的取得恰恰是在不知不觉中暗合了文本的意脉。比如，学生翻译卒章显志句，余老师点明文章结构上“叙议结合”的特色；让学生按“遇狼→惧狼→遇狼→毙狼”“缀行→对峙→被毙”的顺序评点段落内容；在“语言欣赏体味”环节，按“开头……结尾……中间”的次序小结行文特色。不过，对文本意脉的教学价值，余老师重视得还不够——关注了“叙”，忽略了“议”，使寓意的体悟完全处于虚位状态；只讲蒲松龄笔下狼的狡黠、凶狠，不点染学生狼也有慈爱、坚强的一面（如《若尔盖草原狼的故事》中的狼）即是明证。
那么，教学意脉与文本意脉的合一或重构，该注意些什么呢？
一、立足体性。即在形意兼顾中突出“形”——言语形式。文学评论家可以走从言语形式到言语内容的批评路子，语文老师不行。语文老师必须再多走一步，返回形式，引领学生体悟作者到底是如何巧妙、有力地表现内容的，这便是立足体性、持守体性。否则，语文课很容易被上成文化课、思想品德课或别的什么课。这方面，余老师有着极为清醒的认识。他想将文体、情节、结构的体认确定为教学内容；引领学生按不同的视角，梳理小说情节；在评段、析句、揣摩人物心理时，紧扣气氛渲染、形象塑造，均是着眼于语文体性捍卫的自觉实践。
二、紧贴类性。即注意把握文本的类性特征，不要将各种文类的教学同质化，更不要将文本类性张冠李戴——如将人物形象分析定为诗歌教学的目标，将环境分析定为散文的教学目标，将情感体悟定位小说的教学目标。余老师教学《狼》注意了小说情节营构、气氛渲染、形象塑造方面的类性特征，却遗落了寓言体——蒲松龄在《聊斋志异》中明确提到：“集腋为裘，妄续幽冥之录:浮白载笔，仅成孤愤之书：寄托如此，亦足悲矣！”“寄托”指的就是“寓言体”。因此，当学生浅表化地道出寓意，余老师没有及时地进行深度引导、阐发，导致教学的不完整，殊为可惜。
三、开掘篇性。即在立足意脉的前提下，引导学生在文本独特的形式表现智慧上多多用力。篇性常常是作者跨体写作或创体写作的核心所在，也是作者突破他人，超越自我的鲜明表征。教学中，如果捕捉到文本的篇性特征，往往可以使审美教学收到势如破竹、会通奥窔、触处生春的奇效。比如，本篇中的哲理品格、复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”，这是文本的深层魅力，也是真正动人的魅力。
可是，因为受应试答题模式的影响，或受基于学生认知能力的“有效教学”说的遮蔽，共性化解读的惯性强力遏制了个性化的深度发掘，余老师对上述的篇性特征要么浅尝辄止——没有顺势阐析寓意，也没有与蒲松龄《狼三则》中的另外两则寓言比较（那两则便缺失哲理品格）；要么言不对路——起因、发展、高潮、结果的评点只是小说、故事、寓言的共性，而非《狼》的个性，正如孙绍振先生指出的那样：“把情节划分为开端、发展（再发展）、高潮和结局平行的四个要素，属于形式逻辑的划分，是极其落伍的。充其量只是素材的形式外部形态，正等于把人分为头部、躯干、四肢，并不能揭示其内部的机制。”——《狼》的言语表现个性是上文提到的复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”。可是对这些独特之处，余老师竟统统忽视了，致使学生对作者言语表现智慧的体悟，基本上出于半尘封的状态，而作者教学的扎实、灵动和创造也因之大打折扣，这是颇值得深思的。
【注：本文为《中学语文》专栏稿件，发表于该刊2018年第1期。】
一
师：我们今天学习的课文是蒲松龄的《狼》。现在，请你们说说我们这节课学习什么，但是不要重复刚才老师的话。
生：这节课上的是《狼》，蒲松龄写的。
师：这是重复老师的，只是颠倒了字。
生：今天我们上的是两只狼与一个屠户较劲的故事。
师：还有文体的角度呢？或者其他的角度，都可以说。
生：今天我们上的是蒲松龄写的文言文《狼》。
师：文言文，这是一个角度。还有什么？
生：今天我们上的是选自《聊斋志异》的课文《狼》。
师：从故事情节或者从另外的角度来看……
生：今天我们阅读的是两只狼与一个屠户搏斗的精彩情景。
师：欣赏这样一个情景。还有，这是一篇短篇小说对不对？《聊斋志异》是小说故事集。再从文章结构来看，我们学的是……
生：一篇按照事情发展顺序写的文言文。
师：请大家读一读课文。
（生读）
师：看看文章的结构，它实际上分两块，你们看着练习题来思考。现在大家看课文，大声地读起来。
（生读）
师：有两个地方要注意一下：第二段这个“之”要读得很轻，（范读）“而两狼之并驱如故”，这个“之”不要读太重；还有一个地方，“少时，一狼径去，其一／犬坐于前”，不要读成“其一犬／坐于前”。刚才，大家读得很流畅，但故事的味道没有读出来，速度比较平缓。再读一次，请自读，不要齐读。
（生读）
师：好，请大家读课文注释，读起来……
评析：这一环节属于思维预热。和学生商定学习内容，意在使教学开发基于真实学情，同时也悄然缩短师生的心理距离；在学生读顺语气、读准节奏、读懂内容、读明结构的基础上，再提出读出味道的要求，的确可以不断刷新学生的阅读体验和审美认知。
但是，先确定学习内容，再通过朗读检测预习效果的教学顺序似有不妥。要想基于真实学情展开教学，感性的朗读应该放在第一步，这是最灵动、最自然、也是最真实的检测。一旦发现问题，可以立刻化之为教学内容，比直接硬生生地和学生商榷学习内容更靠谱——学生对学什么答非所问，教者苦引无果，只好自己道出答案：文体、情节、结构，这种尴尬现象的发生，固然和指导不力有关，但认知逆行是不可忽视的根本原因。
另，将文本界定为短篇小说也不够精准。准确地说，应该是“寓言体小说”。通览教学全程，教者对情节、人物形象分析用力较多，对文本的寓意置若罔闻，正是对“寓言体”认知不到位造成的一个不该发生的失误。
二
师：这一节课，我们完成四个学习任务。第一个学习任务是（屏显）：
１.请同学们进行联想，写出含“狼”的成语。
２.理解下面四组字词。
①标出拼音：窘（
②指出含义：丘（
③区别词义：去（
④解释意思：少时（
３.辨析下面多义词的意思。
①目似瞑意（
②恐前后受其敌（
４.写出下面一句话的意思，说明它在文中的作用——狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。
师：大家看一下练习，这叫课堂智能练习。这份练习有四个题目，咱们分组来做，一个组做一题。
交流——
成语：学生或自说或在教师引导下说出了下列成语——狼吞虎咽、狼心狗肺、鬼哭狼嚎、狼子野心、狼狈为奸、引狼入室、如狼似虎、鬼哭狼嚎。有学生说“豺狼虎豹”“一片狼籍”也是成语，被教者纠正。教者同时指出：绝大多与狼有关的词语都是贬义的，这篇文章中写到的狼是凶狠的。
正音：读“少（shào）时”错误，读“少（shǎo）时”正确。
释字：“犬”，像狗一样；“洞”，打洞；“隧”，打洞。
译句：学生译完句子，说到该句起总结全文的作用，揭示了一个道理：动物当然是狡猾的，但是它们再怎样也高明不过人。教师趁机点化：这是一篇叙议结合的文章，前面是叙，后面是议，有了这些议，就表达了作者写这篇文章的意图，就是讲明了一个道理。
评析：注意夯实学生的文言基础，对易误解处有意逗留，强化学生的认知，精神可嘉。但这个环节讲得越细，越体现学生自学的低能、教师包办积习的严重。即使要讲，也应放到教学的起始环节，且不能面面俱到。针对学生的易误解处，以点带面地查一下即可，算是别样的提醒；让学生自说预习困惑或经验，并相互间解答、分享更好；最理想的是随文检测，既不中断教学意脉，又能让学生结合特定的语境去动态地理解，还能便于集中精神力量感悟文本的形式秘妙。
课堂上大讲特讲字词句知识，说到底是应试思维在作祟。积染成习，更是不少老师掩盖平庸思想、薄弱学养的遮羞布。
解释“犬”字，明显枝蔓——上一环节提醒“其一犬坐于前”的朗读时，可一并解决。
三
师：我们第二个学习任务是：师生诵读品评（屏显）。分三步走：第一步，从屠户的角度评点段落内容；第二步，从狼的角度评点段落内容；第三步，从语言的角度评点段落内容。评点内容放在前四段“叙”这一部分。我们这样做：大家读第一段，然后停下来，这个时候应该有个同学起来说：“这一段的大意是……”或“这一段的作用是……”
学生阅读思考后，师生交流：
第一段：写屠户遇狼，交待故事的起因，点明时间、地点，这是故事的开端。
第二段：写屠户惧狼，这是故事情节的发展。
第三段：写屠户御狼，这是故事的进一步发展。
第四段：屠户毙狼，这应该是故事的高潮和结尾。
师：挺好，刚才是从屠户的角度评说课文，下面从狼的角度来评这四段。老师提个建议，这样说：“这一段写两狼怎么样……
生：第一段写两狼跟踪那个屠户。
师：用课文的话来说，“两狼缀行甚远”。很好，第二段。
生：第二段是写“两狼之并躯如故”。
师：给你换一种说法：“两狼穷追不舍”，第三段呢？
生：两狼对屠户虎视眈眈。
生：我认为是两狼很邪恶地……
师：咄咄逼人。
生：我觉得这一段是两狼与屠户对峙。
师：两狼与人对峙，简单地说就是两狼逼人，把人逼到柴堆边了。第四段呢？
生：两狼被毙。
师：好的。下面再从语言的角度来评说。你们朗读课文，我来评。一段一段地读，一段一段地评。
生读“一屠晚归……”
师：这一段开门见山，二十个字就点明了记叙的要素。两狼跟踪逼人，写出了紧张的气氛，情景扣人心弦，
生读：“屠惧……”
师：这一段描写细腻，“投”“复投”写出了屠户的一再退让，“并驱如故”表现了狼的联合作战。这时候的情景是，强敌压境，不容乐观。
学读第三段。
师：这一段动词用得非常好。“恐”“顾”“奔”“倚”“驰”“持”一连串的动作写出了屠户的紧张，也写出了他保持着清醒的头脑。“奔”“倚”“驰”“持”使这一段故事更加紧张。故事的危险性到了一触即发的地步。
生读“少时……”
师：这一段手法用得好，“一狼径去”给我们留下了悬念。“其一犬坐于前”也是一个悬念。这两个悬念其实写的是一个阴谋，“转视积薪后”写出屠户的警觉，“数刀毙之”写出了屠户的果断，故事到了这一段，真是一波未平一波又起。
评析：此环节完成了两大学习任务：一是分别从屠户、狼的角度梳理情节，也涉及了叙事视角的感知；二是评点小说的修辞、气氛渲染、形象塑造、悬念设置等，皆是着眼于形式表现智慧，捍卫了语文的体性。两个任务相辅相成，相互促进，其间的变式则使学生触目皆新，学趣盎然。将传统的印象主义批评，从纸面搬到形声兼备的课堂上，更是体现了教者的大胆化用。
遗憾的是，这种听评不是针对学生审美愤悱时的及时点化，而是改头换面的灌输，彰显的是比较扎实的教情，而非学生拈花微笑般领悟的学情，因此只能属于夭折的教学化用。
“段”是“自然段”的上位概念，将“自然段”直接说成“段”，这种常识性的错误不该发生。
四
师：好，咱们的课文评读品析，就到这儿，下面我们完成第三个学习任务：语言欣赏体味（屏显）。每位同学认真地找一个地方，或者找一个词，或者找一个句，或者找一个段，谈谈“这个地方写出了什么，表现了什么？”老师先举个例，比如，一屠晚归，“晚”说明当时路上已无人了，一个“晚”字，就渲染出气氛。好，开始。自选内容，品味语言。方法是用你的笔，圈出一个地方，然后写上一两个关键词，就表示你的点评。
学生自学一段时间后，师生交流：
生：“场主积薪其中，苫蔽成丘”，写出了屠户的冷静。如果他没有冷静的头脑，他就什么都不能做了，等着狼来吃他。
师：写出屠户在情急之中能抢占有利地形，保护自己。
生：我来说“乃奔倚其下”，这“奔”的动作很快，说明当时的形势很紧张。
师：是啊，“奔倚其下”，快跑，跑到柴堆旁，靠着。放下担子，马上把刀拔出来，写出了屠夫的紧张，还有情形的惊险。
生：我说“担中肉尽”，情况很危险。
师：这地方是故事的伏笔，没有东西可扔了，一扔再扔，没有了！
生：我说的是“缀行甚远”。狼很饿，它们就是不放过屠夫，写出了气氛的紧张。
师：这里有两个含义：一个含义是饿，还有另一个含义是在探虚实。狼不敢靠近人，远远地跟着，在观察形势。
生：第二段“后狼止而前狼又至”，这个“止”和“至”表现出狼的合作性和贪得无厌。
师：是啊，不断地给屠夫强大的思想压力和心理压力，“后狼止而前狼又至”，多危险啊！
生：我讲的是“身已半入”。这个“半入”说明狼做好了从后面攻击屠夫的准备。
师：是啊，狼在后面打洞，已打了一半了，还在继续往前打，形势也是够紧张了。
生：“目似瞑，意暇甚”这句话写出了狼的狡诈。狼的战术是想让屠夫放松心理压力，放松警惕，然后就可以得逞了。
师：是的，狼很狡猾，假装睡觉，迷惑屠夫，但正是这个机会给屠夫抓住了，因此，就有了“屠暴起”这个动作。
生：“屠大窘，恐前后受其敌”说明当时矛盾跌宕起伏，情况紧急，容不得屠夫细想。
生：“骨已尽矣，而两狼之并驱如故”，这说明屠夫已将担中的肉扔完了，但两只狼还穷追不舍。
师：还有吗？
生：“屠暴起”写屠夫在瞬间用很快的动作，很大的力气把狼杀死。
师：速度快，力气大。第一刀劈了一下，第一只狼死了，连声音都没有，如果他有嚎叫的声音，另一只狼会知道……这一刀很厉害！再想一下，这篇小说为什么写一个屠户啊？他有刀啊，而且是杀猪刀。
师：大家说得很好。时间不够了，老师小结一下：这篇文章语言简洁生动，开头二十个字，写出了时间、地点、人物、环境，渲染了紧张的气氛；结尾二十个字，点明了主旨，使文章的含义深刻，中间一百多个字写出了一个扣人心弦的故事。作者的生动描写，把狼的变诈、屠夫的机智表现得淋漓尽致。
评点：相对于上一环节的“段”评，本环节的“句”析因为有了学生思维的出场，变得生气盎然。从“场主积薪其中，苫蔽成丘”见出屠户的冷静，学生并未讲清其间的逻辑联系，教师跟进补充“在情急之中能抢占有利地形，保护自己”；学生从“缀行甚远”中见出狼很饿，气氛的紧张，教师补充“另一个含义是在探虚实”，语言“约而达，微而臧，罕譬而喻”（《学记》），堪称令人耳聪目明的高质量对话。
“这个地方写出了什么，表现了什么”的鉴赏方法仍有应试指导的僵化面影。师生鉴赏整体上并未将文本的形式秘妙说透，如人物形象塑造上用的复调手法——狼的狡黠与愚蠢，凶狠与怯懦，屠户的恐惧与冷静，紧张与细心——这种写法迥异于传统寓言的漫画化、平面化；情节发展中，双方力量强弱的太极式转化，教学也未涉及。但是，这种鉴赏中的“虫眼力”培养功不可没。假以时日，不愁学生审美上没有井喷式的突破。
五
师：我们下一个动作是什么？屏显：课文趣味诵读。朗读课文最后一段，要求加进一个“啊”字。
生思考，试读。
师：你的“啊”加在哪里？
生：加在“盖以诱敌”前面。叙述完一件事后感叹一下，（大声喊）“啊，盖以诱敌”！
生：我是加在最后一段开头“啊，狼亦黠矣……”
师：你加在哪里？
生：我加在“亦毙之”后面：“啊，都死了。”
（众笑）
师：他很高兴啊。你加在哪里？
生：我加在“乃悟前狼假寐”前面，“啊，乃悟前狼假寐”，恍然大悟。
生：我加在“屠暴起”前面。（大声朗读）“啊，屠暴起”，表达屠夫从内心发出的吼声。
（众笑）
师：你们的答案丰富多彩，可就是跟我的不一样！
（众笑）
生：我加在“以刀劈狼首”后面，狼的惨叫后面应加一个象声词，（大声朗读）“以刀劈狼首，啊，又数刀毙之”。
师（笑）：狼就“牺牲”了。我来说一个地方，（朗读）“少时，一狼径去，转视积薪后，啊！一狼洞其中。”加在最紧张的时候，这个时候屠夫突然发现一狼在他的身后打洞，加在这个地方最合适。你们加的大多数都对，但有些地方不对，“啊！狼死了。”不对，（众笑）好的，就在老师刚才加“啊”的地方，我们读起来啊，这个“啊”字要读得很传神。
生齐读：少时，一狼径去，其一犬坐于前……（啊！）一狼洞其中，意将隧入以攻其后也……
师：这一课咱们就学习到这里，同学们很辛苦，很聪明，很积极，谢谢大家，下课。
评析：用加感叹词“啊”的形式趣味朗读，的确将文言文教活了。为什么？埋在文字中的情感显形了！用俄国形式主义理论的话说就是延宕读者的审美时长，更易实现生命融合！这样做的确可以更好地开拓审美空间，激活学生的审美想象和体验，因而也更易一窥学生的审美素养。
可惜的是，在这个节点上，教者依然未能把握好契机，将审美推向高峰。
添加有两种方法：一是如教者所说，在“一狼洞其中”前添，表达屠户的吃惊和庆幸；二是在“狼亦黠矣”前添，表达作者的感叹和嘲讽，相当于文言文常用的“噫”“呜呼”之类。其他所有添法都会阻断文气，搅乱叙述视角。比如在“乃悟”前加，只要让学生用白话练说一下，荒诞和滑稽立见。
因此，学生的五种添法只有一种是正确的，教者被学生的畅所欲言所惑，说“你们加的大多数都对”纯属误判。
总评——
理想的语文教学一定是教学意脉与文本意脉的合一或重构。
文本有了意脉，便会形散神聚；教学有了意脉，整体感、生命感、美感便会有足够的保障。课堂教学再怎么生成万千，意脉是不能随意被割裂或抛弃的。想有序性教学、群文教学、注重课程的综合与打通，对意脉的梳理和持守是永远的前提。想让文本解读或语文教学创新，可是对意脉却不甚了了，谁信呢？你尽可采用凯洛夫“五环节教学法”，中国的“红领巾教学法”，或魏书生的“六步教学法”。可是，如果没有注意教学意脉与文本意脉的合一或重构，文本整体气韵被摧毁得七零八落，就是必然的。为什么有些老师的课，看上去高大上，科学性十足，实际上却是东一榔头西一棒子，散漫得不成体统，更谈不上有一点儿语文味？跟忽略文本意脉的合一或重构，不能说没有一点儿关联。
教学须立足文本，教学意脉也须立足文本意脉。教学意脉与文本意脉可以合一，也可以重构。合一有表面形式的合一，如教学《藤野先生》，按“相识→相处→相别”的情节线，或按“平夷、和悦（添改讲义、纠正血管图）→激动难耐（关心解剖实习）→淡淡失落（询问裹脚法）→悲哀、不舍（依依惜别）”的情感线组织教学；也有内在意蕴上的合一，如按“狗的悲剧→人的悲剧→时代的悲剧”设计《小狗包弟》的教学。重构则更多地携带了主体的精神创造，就像朱光潜先生所说的“一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行，读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的”，融入了主体更多的情感、想象和思考，比如按“女儿情态的木兰→英雄情态的木兰→文化情态的木兰”组织教学，感受“文化情态的木兰”便是对文本意脉的重构。
余老师的这堂课被称为“板块式”结构，有不断“爬坡”的感觉，显然是肯定这种设计带来的柳暗花明效果。但是，这种魅力的取得恰恰是在不知不觉中暗合了文本的意脉。比如，学生翻译卒章显志句，余老师点明文章结构上“叙议结合”的特色；让学生按“遇狼→惧狼→遇狼→毙狼”“缀行→对峙→被毙”的顺序评点段落内容；在“语言欣赏体味”环节，按“开头……结尾……中间”的次序小结行文特色。不过，对文本意脉的教学价值，余老师重视得还不够——关注了“叙”，忽略了“议”，使寓意的体悟完全处于虚位状态；只讲蒲松龄笔下狼的狡黠、凶狠，不点染学生狼也有慈爱、坚强的一面（如《若尔盖草原狼的故事》中的狼）即是明证。
那么，教学意脉与文本意脉的合一或重构，该注意些什么呢？
一、立足体性。即在形意兼顾中突出“形”——言语形式。文学评论家可以走从言语形式到言语内容的批评路子，语文老师不行。语文老师必须再多走一步，返回形式，引领学生体悟作者到底是如何巧妙、有力地表现内容的，这便是立足体性、持守体性。否则，语文课很容易被上成文化课、思想品德课或别的什么课。这方面，余老师有着极为清醒的认识。他想将文体、情节、结构的体认确定为教学内容；引领学生按不同的视角，梳理小说情节；在评段、析句、揣摩人物心理时，紧扣气氛渲染、形象塑造，均是着眼于语文体性捍卫的自觉实践。
二、紧贴类性。即注意把握文本的类性特征，不要将各种文类的教学同质化，更不要将文本类性张冠李戴——如将人物形象分析定为诗歌教学的目标，将环境分析定为散文的教学目标，将情感体悟定位小说的教学目标。余老师教学《狼》注意了小说情节营构、气氛渲染、形象塑造方面的类性特征，却遗落了寓言体——蒲松龄在《聊斋志异》中明确提到：“集腋为裘，妄续幽冥之录:浮白载笔，仅成孤愤之书：寄托如此，亦足悲矣！”“寄托”指的就是“寓言体”。因此，当学生浅表化地道出寓意，余老师没有及时地进行深度引导、阐发，导致教学的不完整，殊为可惜。
三、开掘篇性。即在立足意脉的前提下，引导学生在文本独特的形式表现智慧上多多用力。篇性常常是作者跨体写作或创体写作的核心所在，也是作者突破他人，超越自我的鲜明表征。教学中，如果捕捉到文本的篇性特征，往往可以使审美教学收到势如破竹、会通奥窔、触处生春的奇效。比如，本篇中的哲理品格、复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”，这是文本的深层魅力，也是真正动人的魅力。
可是，因为受应试答题模式的影响，或受基于学生认知能力的“有效教学”说的遮蔽，共性化解读的惯性强力遏制了个性化的深度发掘，余老师对上述的篇性特征要么浅尝辄止——没有顺势阐析寓意，也没有与蒲松龄《狼三则》中的另外两则寓言比较（那两则便缺失哲理品格）；要么言不对路——起因、发展、高潮、结果的评点只是小说、故事、寓言的共性，而非《狼》的个性，正如孙绍振先生指出的那样：“把情节划分为开端、发展（再发展）、高潮和结局平行的四个要素，属于形式逻辑的划分，是极其落伍的。充其量只是素材的形式外部形态，正等于把人分为头部、躯干、四肢，并不能揭示其内部的机制。”——《狼》的言语表现个性是上文提到的复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”。可是对这些独特之处，余老师竟统统忽视了，致使学生对作者言语表现智慧的体悟，基本上出于半尘封的状态，而作者教学的扎实、灵动和创造也因之大打折扣，这是颇值得深思的。
【注：本文为《中学语文》专栏稿件，发表于该刊2018年第1期。】