结题报告：中高职衔接“3+4”分段培养语文课程重构的实践性研究
2020-05-12 08:56阅读：
中高职衔接“3+4”分段培养语文课程重构的实践性研究
结 题
报 告
撰稿/吴开宇
“中高职衔接3+4分段培养语文课程重构的实践性研究”系海门市教育科学“十三五”规划课题。该课题由吴开宇同志主持，江苏省海门中等专业学校承担。“让科研成为一种习惯，让文化成为一种品牌，让教育成为一种享受。”是课题组全体成员在课题研究中一直期待的理想境界。该课题立项以来，在课题主持人的组织与带领下，全体成员共同努力，形成了教学科研的浓厚氛围，促动了成员的专业化成长，在教育科研与课堂教学紧密结合的范围下，独具匠心地开发了独特的课题文化。经过两年多的实践与研究，业已完成全部预期任务，顺利达成了预设目标。取得了较为丰富的研究成果。
一、研究背景与意义
（一）课题的研究背景
1.社会背景
我国现阶段中高职衔接主要以专业课程衔接为主，中高职语文课程衔接作为中高职基础课程衔接的一部分，一直以来并未受到重视，这就直接导致我国中高职语文课程衔接的实践探索较少，而相关的理论研究也多依照专业课程衔接的模式进行。在此背景下，从新视角探索中高职语文课程衔接过程，重新审视我国中高职语文课程的衔接过程，发现存在的问题，并提出有效的解决对策具有十分重大的意义。
2.现实困境
本课题以抽样调查的方法随机抽取江苏省职业教育“3+4”本一直升试点学校（海门中专、江阴中专、无锡商贸）。在抽样学校以随机抽样访谈的方式，了解学生对中高职课程衔接的看法，并以分层抽样的方式对
3所职业院校的8名语文课程教师进行了访谈，同时对样
本院校的管理者进行了随机访谈，研究结果如下：
教学目标不够清晰、不够全面，影响中高职语文课程衔接过程的有效实施。在国家政府推动现代职业教育体系建设的背景下，课程衔接成为职业院校建设的重要任务之一。但是，目前中高职院校语文课程实际衔接过程存在教学目标不清晰的问题。无论是中职院校还是高职院校，都对语文课程作用与定位的认知存在偏差，认为语文课程并不是十分重要。调查结果显示，关于“语文课程在学生成长方面的作用”，73%（访谈教师、学生及管理者总额的百分比）的教师、学生及管理者认为“通过语文课程的学习，学生只要能够读写即可”，即将语文教育的目标定位为知识学习，而贯穿于中高职衔接的技能与能力目标并未得到体现。鉴于这种问题的存在，即使中高职语文课程得到有效衔接，也只是在知识层面上的衔接，职业教育语文课程的教学目标仍存在不清晰、不全面等问题，且中高职语文课程的开设不均衡，各校之间也不统一。
利益相关者参与严重不足，影响中高职语文课程衔接过程的科学性。利益相关者的有效参与是中高职语文课程衔接的重要保障，但我省中高职课程衔接过程中利益相关者的参与情况并不十分乐观。调查发现，目前中高职语文课程衔接的参与者只有校级领导和语文教学组组长，即校级领导以行政命令的方式安排教学组组长对语文课程衔接进行一定的探索。中高职语文课程衔接过程中，利益相关者参与度较低，导致衔接过程出现闭门造车的问题，重影响了语文教育在学生综合素质培养方面的作用的发挥。
定位不准，分工不明，阻碍中高职院校学生素养的提升。目前，我国中高职语文课程在衔接过程中存在定位不准、分工不明确的问题。课程有效衔接的前提是不同阶段的课程具有明确的分工，且不存在重复设置的问题。而我国中高职语文课程分工不明确，课程标准厘定不清，课程内容重复严重，导致学生重复学习相同内容，严重影响了学生的学习兴趣和学习积极性，造成教师、教学设备等教育资源的浪费。
具体的、国家指导性的参考标准缺乏，影响中高职语文课程的有效衔接。作为中高职基础课程的重要组成部分，也作为语文学习的重要途径，中高职语文课程近年来逐渐得到重视，部分地区制定了职业教育语文课程标准，但总体而言我国目前职业教育语文课程标准建设不完善，导致中高职语文课程标准各行其道。这种分段设计的语文课程容易造成学生语文教育的割裂，不利于中高职语文课程的有效衔接。
二、核心概念
（一）“3+4”
俗称“3+4本科教育”。招收应届初中毕业生，学制为七年(三年中职、四年本科)。被录取为“3+4”高职教育的学生，前三年在中职学校学习，执行中职学校收费标准，三年后发中职毕业证。3年后，参加春季高考报名并进行转段测试，合格者进入对应的高等院校进行四年本科学习，学习期间执行普通高校收费标准，毕业后发本科毕业证。在这7年学习时间里，由对口试点的中职学校和本科院校，共同制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系，系统化培养本科层次复合型、应用型技术技能人才。
（二）衔接
衔接，本义是指两种事物之间的联系，本处是指在效益最大化的前提下，通过合理地调整教学资源的分配和课程设置，用最小的资源消耗来实现中高职之间的接轨。本课题的“衔接”指中职毕业生通过文化课考试和专业技能测试，升入高等院校对口专业或相关专业继续学习。若要实现较高的教学质量和办学效益，必须将中职学校和高职学校的培养目标、专业设置、教学内容、教育体制等方面同时进行承接和渗透。做好中、高等职业教育衔接，既能避免教育资源的浪费(非重复教育)，缓解就业压力并满足中职毕业生升大学的需要，又能适应经济和社会对不同层次、不同规格的职业技术人才的需求，使高职在中职基础上得到较好的发展。
（三）课程重构
课程重构的核心思想是基于共同的或共有的教育经验，重新设置一套内容上前后贯通，且课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同的共同课程。尤其在课程目标方面，强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养。中高职衔接语文课程重构，是以实践调研基础上形成的中高职衔接专业人才培养方案为指南，结合中职、高职生的专业培养及兴趣爱好，接受能力，编制兼顾人文素质教育、语言应用能力的语文教材，导向语文的通用性及专业针对性，构建中高职衔接的层进式一体化语文课程。
三、相关研究现状
（一）其他国家和地区先进经验
我国高等职业教育起步较晚，中高职衔接工作更是刚刚起步，因此更需要客观地比较发达国家职业教育的衔接模式借鉴发达国家的先进经验，结合自身发展的规律，探索出适合自身发展的中国特色道路。在前人研究的基础上，笔者总结出了发达国家和地区的中高职衔接经验，从模式上讲，总结下来有以下几类:
一是层级衔接。中职和高职同属于职业教育，它们属于同源教育，只是在层次上有高低之分，但毕竟是职业教育体系中两个相邻的层级。在这种模式中，中职教育应当是高职教育的准备阶段，通过了相应的理论知识考试和实践能力考核，或者相应的普通教育证书和职业资格证书，就可以直接进入高校教育这高级阶段进行学习。作为高级的高职教育，应是中职教育的延伸教育，在高校教育阶段，学生可以学习更深入的专业理论知识和实践操作技能，获得更高级别的职业资格证书，受到更专业的文化课和专业课的教授与指导。高校教育为中职毕业生提供了进一步学习的机会，完善了职业教育体系，没有高校作为延伸的中职教育是根基不稳、吸引力不强的“断头”教育。目前世界各国和地区大名采用这种层级衔接方式。
二是系统衔接。由于中职和高职同属于职业教育，只是层次级别不同，因此中高职教育在教学内容安排和课程结构设置上具有一定的延续性和系统性，它们之间可以通过更加系统性的衔接方式接轨，而不是仅仅在学制上衔接起来。我国现行的五年一贯制就属于系统衔接的典型形式。再如我国台湾地区的“五专”在具体教学过程中采用模块化教学的方式，允许学生在前两年的公共课学习结业后进行自主的专业选择；并且在教学过程中实行学分制，学生可以按照学校规定的范围内自主选择课程，但至少修满220个学分，这样的衔接方式更体现出中职和高职课程中的连贯性和系统性。在进行中高职衔接的课程设置时，中职应当将教学内容适当地向上延伸，涵盖部分高职教育的内容，而高职也应当有目的有选择地补充一些中职未设的理论基础知识和专业技能训练。这样的操作可以将中高职的界线划分从静态的固定的模式转化为动态的弹性的模式，适当淡化中高职界线，使中高职课程内容实现相互融合、互相渗透，从而实现中高职系统衔接。
目前，采取这种衔接模式的国家有英国和美国，在这两个国家中，高职两个层次的教育可以在学分制的约束下,在同一学校或学院内元成。以美国为例,以中高职课程的衔接模式来推动中高职的对接。美国首先从政策和法律角度出发要求联邦和各州政府职教拨款主要用于将2年高中职业课程改为高中后技术教育的准备课程和实施中高职课程衔接，即“2+2”课程。在美国，社区学院被教育部作为技术教育的主力军借以实现终身教育体系的建立，并鼓励其在课程衔接上加强与高中的合作。为使技术准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立起内在联系，高中职业科教师与社区学院教师共同研究开发课程，并不断修改二者衔接方案；社区学院也开设一定数量的技术准备课程供高中学生选学。大纲与课程衔接模式既可减少重复学习、节省学时，有利于强化实践训练，又使中职毕业生搭上了进入高职教育的“直通车”。
三是螺旋衔接。螺旋衔接模式要求从低级到高级的职业教育时，除了需要低一层次的学历资格外，还要求有一定的工作经验。德国的职业教育体系就是一种典型的螺旋衔接的模式。在德国，每次从低一级的职业教育向高一级的职业教育晋升时，不但需要进行-一定形式的选拔考试，需要获得相应的职业资格证书，更重要的是必须要有符合规定时间的实践经验，一般根据专业的不同这个实践时间从半年到两年不等。
（二）中高职衔接语文课程发展现状
大部分中职学校因其人才培养目标的定位偏差，导致“语文”课程及教学不断边缘化，有些学校甚至有意挤占语文教学的空间与时间，造成语文教学游离于系统化的汉语言文学教育体系之外，与普通高中教育的语文教学相差甚远，等到学生升入高等院校后，语文学科的继续学习便会出现诸多不和谐。
1.中高职语文教学各自为政，学生一体化素质培养难以实施。普通高中、职业高中之间的语文教学沟通不畅，教学大纲及教材指向并不完全一致，中高职师资培养与教学研讨差异较大，院校之间的沟通较少，中高职语文教学的对接尝试与实践甚少，这从本源上阻碍着中高职语文教学的无缝对接。
2.不同学校不同专业生源间难以在语文学习上同频，教育重点难以平衡。不同学校不同专业中高职衔接人才培养方案都是自主研发，虽然都以中职语文大纲为基准，但教学深度、教学进度并不完全一致，这就导致学生进入高职院校之后，学习呈现错层，很难协调。
四、理论基础与实践依据
（一）理论支撑
1.全纳教育理念
联合国教科文组织将全纳教育定义为：“通过增加学习、文化与社区参与，减少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程”。全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。基于此，课题组认为中高职衔接语文课程教学必须根据学生的不同特性，设置和开发相应的学习课程，开展多样化的教学，才能满足学生的不同需求。
2.课程开发理论
当下，国内外主流的课程开发模式主要包括目标模式、过程模式和实践模式等。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式课程开发一般包括以下四个阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，这也就是通常所说的泰勒原理。过程模式认为课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。实践模式主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发；注重手段、过程和相互理解、相互作用；强调教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，学生有权选择课程，并向老师提出质疑，将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，在过程中得到发展；提出了课程开发新的运作方式——集体审议，集体审议的主要内容主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上。
课题组认为，中高职衔接“3+4”分段培养语文课程重构的实践性研究开发，更适宜于借鉴过程模式与实践模式的课程开发思想，并结合前述相关教育教学理念和理论的主要观点，对课程开发方式进行重新建模。
3.可持续发展能力培养
可持续发展的正式提出源于1987年世界环境与发展委员会的《我们共同的未来》报告，其实质就是实现社会和人的全面发展，人的发展则是根本。这一概念已由最初的经济领域向社会、文化、自然等各方面延伸，在教育领域也经常会用到。
高职学生的可持续发展能力的内涵：“就个人的需要和愿望而言，技术与职业教育应允许个性和性格的和谐发展，培养精神价值和人的价值，培养理解、判断、鉴别和自我表达的能力；使个人通过发展必要的智力手段，技术与创业技能和态度而具备终身学习的条件；发展个人在工作中和在整个社会中作出决定的能力，以及为积极而明智的参与团队工作和担任领导所需的素质；使个人有能力应对信息和传播技术的迅猛发展。”
中高职衔接不仅要培养能够满足社会生产和服务一线需要的应用型人才，还要培养具有实践、创新等综合素质的高技能人才。因此，将“高等”和“职业”结合起来，培养方式既要高于中等职业学校，又要有别于普通高校。在对学生进行专业技能知识教育的同时，还要让学生掌握学习策略和方法，不断发展潜能，在未来的职业生涯中能够发现问题，解决问题，主动更新知识和技能，实现综合能力的长足发展。现代社会的发展日新月异，信息更新越来越快，这一切都对人才提出了更高的要求。掌握一门技术固然能成为谋生手段，但要想在知识经济的大潮中不被淘汰，自身能力的凸显尤为重要。对于学生来说，重点就在于自身可持续发展能力的发展。
4.PDCA循环模式
所谓PDCA,即是计划(Plan)、实施(Do)、检查(Check)、行动(Action)的首字母组合。P（计划），找出存在的问题，通过分析制定改进的目标，确定达到这些目标的具体措施和方法；D（执行），按照制定的计划要求去做，以实现质量改进的目标；C（检查），对照计划要求，检查、验证执行的效果，及时发现改进过程中的经验及问题；A（行动），把成功的经验加以肯定，制定成标准、程序、制度（失败的教训也可纳入相应的标准、程序、制度），巩固成绩，克服缺点。
5.中国学生发展核心素养与语文学科核心素养
中国教育部2016最新颁布的中国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。确定为以下六大核心素养：
文化基础：人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
自主发展：学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
社会参与：责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
语文学科核心素养：着眼于语文科的独有特点，体现学科基本学习属性。语文学习的核心圈，内核是语言层次。这个层次的语文，较多关注词汇、句子、修辞、语法等。任何语言的学习都要由此起步。第二个层次是文章与文学圈子。也就是语言具备了完整形态的表达，具有了结篇的意义。这就是说，语文科的学习，也把中国历史上的经典作品、全世界人类历史上形成的优秀作品都包容进去了。这个阶段的学习对于发展人的典范语言起重要作用。第三个层次是文化和哲学层次。这需要在一个人有了很多人生阅历和基础性的社会认知之后，才可以启智。这个学习可以延后一点，作为语文科素养发展的后续事情。核心素养，与素养不同。在内涵上都是谈素养，可是加上“核心”，就保留了最重要的东西——听说读写思。这些是语文能力要点的核心。除此，还需要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。
由此可见，语文科，作为课程体系的一部分，其责任就是要为教育规划课程需要完成的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展，以及其学力基础，规划语文科的教学目的，在这个独立学科研究中，我们还需要融入学科意识，让语文科素养区别于其他课程。
（二）政策依据
1.教育部最新颁布的《中等职业学校语文教学大纲》（2017）。规定中职语文任务是：指导学生正确理解与运用祖国的语言文字，注重基本技能的训练和思维发展，加强语文实践，培养语文的应用能力，为综合职业能力的形成，以及继续学习奠定基础；提高学生的思想道德修养和科学文化素养，弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，为培养高素质劳动者服务。
课程标准为：中等职业学校语文课程要在九年义务教育的基础上，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力，提高科学文化素养，以适应就业和创业的需要。指导学生学习必需的语文基础知识，掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力，具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。指导学生掌握基本的语文学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟，接受优秀文化的熏陶，提高思想品德修养和审美情趣，形成良好的个性、健全的人格，促进职业生涯的发展。
2.《职业院校公共基础课课程标准<大学语文>》（征求意见）（2014）。规定职业院校语文的任务是：以提高人文素养为目的，通过本课程学习，使高职学生能够进一步理解与运用祖国的语言文字，形成自然、健康的表达习惯；继承和发扬民族优秀文化和民族精神，提高民族文化认同感和自豪感，增强民族凝聚力和创造力；吸收人类进步文化，丰富知识，拓展视野，陶冶性情，在价值体系的感悟中增加学生的精神内涵，形成人生态度，培养学生独立、自由的个性心理品质；通过本课程学习培养学生的语文素养，提升学生的阅读鉴赏能力、应用写作能力、沟通交流能力、独立思考能力、综合判断能力和解决问题的能力，促进学生的专业学习和专业发展，为未来人生发展做好准备。
比照以上两份教学大纲（标准）对中高职语文任务的引文中发现：两个阶段的语文课程目标有着一脉相承的连贯性，都是以对学生进行语文能力训练为基础，通过对学生职业能力的培养，以提高其文化素质，从而促使其树立正确的世界观、人生观、价值观。为此，在同根同源目标一致下，探索中高职衔接“3+4”分段培养课程重构的实践研究就有着绝对的可行性与必要性。
3.江苏省教育厅发布的《关于进一步完善现代职业教育体系建设试点项目转段升学工作的意见》（2014）。《意见》指出今后转段考试要过“标准版”“三关”，课程考试、过程考核、综合评价。转段考试的考核内容要重点体现前段教育文化基础知识、专业基础理论和基本技能，重点推进“文化素质+职业技能”评价方式改革。考核要体现后段教育对学生的学习能力、分析解决问题能力的要求，保证培养的连续性、衔接性和贯通性。前段课程考试，考查文化和核心技能。以核心课程作为考试课程，重点考查学生文化基础素质和专业核心技能的掌握情况，凸显职业教育专业和技术技能特质，为后段学校技术技能人才系统培养奠定坚实基础。考试课程的选择确定由牵头学校和参与学校共同商定，考试内容、考试方式、考试衔接的项目应加强后续学习必备的文化基础课程考试。
4.教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（2011），对如何促进中高职衔接的协调发展提出了诸多指导性建议，明确课程衔接是中高职衔接的关键一环。
本课题研究将力求体现上述政策文件精神，并落实到具体的课程重构实验研究过程之中。
（三）实践基础
试点班运行期间，进行了相关实验研究，重点探究中本衔中职段语文的重构研究，实验过程中，在2018年的省对口单招文化课高考中，两个“3+4”试点班以全省遥遥领先的优势，全部直升南信大本一对口口专业。
本课题试图通过研究，探索符合中高职衔接人才培养模式语文教育的走向，同时依据职业教育的特点，以人才培养方案为载体，重点从分段专业培养目标、课程体系与课程教学内容、课程标准与职业标准融合等方面开展专题实践研究。
五、研究目标与内容
（一）研究目标
本课题重在探究中高职衔接“3+4”分段培养试点学校语文课程本身的特点以及发展中的变化。以中职语文大纲、高职语文大纲、“3+4”人才培养方案为纲要，参照中国学生发展核心素养、语文学科核心素养、语文学科教学规律，融合普高、中职语文教材的不同特点，研究中高职语文课程衔接，对目前使用的配套教材进行删选、重组与改编，既兼顾中高职语文课程的无缝对接，又凸显“3+4”试点学校的个性特质与试验革新，统整研究中高职衔接“3+4”人才培养目标下的语文课程标准、课程体系。针对目前中职教育和高等职业教育相互独立、尚未完善相应体系的状况，抓住江苏省中高职衔接“3+4”分段培养试点的有利契机，通过中高等职业教育课程体系结构科学合理衔接，实现中等职业教育与高等职业教育两个层次培养目标的自然延展、有机统一。
（二）研究内容（子课题设计）：
子课题1：以“3+4”分段培养为主，中高职不同类型学生语文学习现状的调查研究
对普通高中、中职、五年一贯制、对口单招、“3+4”分段培养等五种不同类型学习段的学生，比照语文学科教学大纲的区别，分别对这五类学生进行语文学习现状的调查研究，采用问卷、跟踪、访谈等不同方式，获取第一手资料，为课题研究的顺利开展提供数据研究。
子课题2.“3+4”分段培养语文中职段课程标准定位研究
准确系统定位课程目标，是搞好中高职语文课程衔接的逻辑起点。首先，从学生认知特点、专业特点和语文自身特点出发，以市场调研为出发点，基于“3+4”分段人才培养方案，对中高职语文进行系统定位，构建中高职语文总体目标框架体系。其次，根据中、高职不同阶段人才培养特点进行分段确定，确保能力培养和综合素质培养的阶段性、连续性和协调性。最后，从职业教育专业大类出发，构建自动化专业的具体专业语文培养目标。按照“重点加强前段教育基础知识、基础技能和继续学习能力的培养；深化后续教育课程改革，增强后续教育课程的衔接性、实践性和职业性”的原则，确立以职业能力为核心的适合中职与普通本“3+4”分段培养的语文课程体系衔接的框架。
子课题3：“3+4”分段培养中职段语文教材内容研究
课题组与合作的衔接院校，遵循“3+4”分段培养试点语文课程标准，并在语文核心素养观照下，对“3+4”语文课程教材进行二度开发，侧重语文课程与其他各科的综合与联系，重构以相关职业综合能力、人文素质提高为主线的中高职一体化教材体系。在必修内容上，进行模块式组合，分为基础模块、职业模块、拓展模块。基础模块作为通识教育，职业模块以专业为区别，侧重于实用性，拓展模块主要侧重于语文实践活动和职业实践活动。在选修内容上，开发和建设适合本校的“3+4”校本教材，解决自上而下的课程架构与自下而上的课程设计之间的矛盾，优化教学资源配置，避免教育资源或智力资源的浪费。
子课题4：“3+4分段培养中职段语文教学范例研究
基于职业教育职业性与应用性的特点，情境教学法符合职业语文教育的特点，能同时创设职业时间环境和语言情感氛围，相对于其他教学方法，更适应职业语文课程学习活动。在中高职语文课程教学中，根据语文教学内容特点、专业特点、学生特点以及学习风格，以情境教学为主，同时，不断转变教学方法，综合运用多种方式和方法，为学生的个性发展、职业终身教育发展提供持续发展的动力，并结合试点专业特点，建构适合自身的教学方式，提供有参考价值的教学案例。
子课题5：“3+4分段培养中职段语文课程评价研究
从职业教育和语文教学自身的开放性特点出发，从“大职教观”“大语文观”出发，建立多元化、动态化的评价体系，将形成性评价与终结性评价结合起来。评价主体力求多元，企业、家长、学生、教师都成为评价的主体；评价内容与方式力求多元，不限于考试，课堂表现、社团活动、综合实践等都可以列入评价范围；评价过程力求多元，对不同起点不同专业的学生进行错层评价；开展学分互认的认证体系，将职业教育阶段评价统一衔接起来，以避免学习资源与时间的浪费，避免出现能力培养重复。
子课题6.“3+4分段培养校本实践的有效性研究
实施“1.5+1.5”语文教学计划，充分利用学校网络课程的优良平台，彰显课堂教学+虚拟教学的优势，在第一个1.5年内夯实基础，在接下来的1.5年，结合拓展课程、学生社团、竞赛评比，有效对接本一语文，提升“3+4”学生的语文素养、职业素养、生活素养。
（三）研究重点
“3+4”试点学校专业教师、高职语文教师、中职语文教师共同组成中高职语文课程标准研究和课程开发小组，进行多元交流与专业调研；中高职语文教师深入专业，真正了解专业所需，根据专业特点，构建实用性的语文拓展课程；中高职教师通过纵向的沟通，将中高职教育置于现代教育体系中，从整个职业教育体系的统观中，探寻中高职阶段语文教育的真正任务，做好中高职衔接语文课程重构的实践研究，准确定位中高职衔接中职段课程标准，重构中高职衔接中职段语文课程内容，变革与之相对应的中职语文教学模式、学习评价体系、校本实践。
六、研究过程与方法
（一）研究思路
本课题研究立足中观定位，以宏观国家政策为指导、以微观课例研发为基础，遵循实践与理论结合、工作与研究结合、专家与群众结合的原则，从课程属性与课程形态、课程需求与课程开发、课程平台建设等方面实施研究。首先对核心素养下中高职衔接3+4分段培养语文课程的课程重构进行概念界定，进而对语文课程的本质、特点进行分析，然后整理归纳出语文课程发展中课程重构的一些基本策略，反思过程中遇到的问题，在实践中进行中高职衔接语文课程重构，最后形成课程重构理论与实践两个层面的研究成果。具体按照以下路径开展研究：
1.组织学习、理解课题精髓
首先做好课题组核心成员的培训，研习国内外课程理论以及课题主持人第二期省职教教改课题研究成果，领会并更新中高职衔接语文课程重构与实施理念，明晰本课题研究目标和核心要领。
2.细化方案、明确任务分工
课题主持人详细制定课题研究实施方案，明确具体研究内容、实施步骤、研究方法、目标成果，落实课题组核心成员各自的研究任务、具体分工及要求。
3.协同研究、抓好过程调控
子课题组分别从不同维度开展研究，各子课题研究既相对独立，又相互关照，确保基于同一课程理念、置于同一话语体系；建立课题研究例会制度，课题主持人抓好过程调控，确保按时序进度保质保量完成各子课题研究任务。
4.区域共享、转化研究成果
依托南通市职教语文学科教科研中心组与南通市做学教合一教学实验点，结合课题研究定期开展教改研讨、展示评比等活动，大力推广课题研究成果，推动区域中职公共基础课程建设与中职语文教学改革实践。
（二）研究过程
1.前期准备阶段（2018年6月——2018年12月）
分析海门市五种类型主要是“3+4”试点学生语文学习及生活状态现状，把握中职与普高语文教育发展趋势，确定研究内容，制订课题研究方案，并进行可行性论证，成立课题研究小组，确定成员各自的分工，深入研究新课改下的新教学理念，更新知识结构。
2.前期实施阶段（2018年12月——2019年6月）
进一步分解课题研究任务。针对“3+4”学生进行阅读喜好、学科意见、个人爱好等问卷，访谈，课堂观测，展开第一阶段的实践研究工作，完成课程标准定位研究。
3.中期实施阶段（2019年6月——2019年12月）
立足语文课堂进行实践性研究。利用现有资源，进一步进行调研更新，重点完成“3+4”语文课程标准，创建“3+4”语文课程体系，开发“3+4”语文校本课程，创建“3+4”语文教学模式，“3+4”语文学习评价体系，并在试点班进行教授，及时记录、分析、归纳。课题组成员每月进行一次课题探讨研究，及时调整改进后期研究思路，进行验证性研究。课题负责人撰写课题研究自查报告，接受市教科研中心组织的第三期省职教教改课题研究中期检查，梳理、汇总已有研究成果，明确后阶段主要研究任务。
4.后期总结推广阶段（2019年12月——2020年5月）
对本课题研究进行整体有效性的分析和反思，召开成果总结会议，进一步完善中高职衔接“3+4”分段培养语文课程标准、语文课程体系，编写中高职衔接语文校本课程，成型中高职衔接语文教学模式，成熟中高职衔接语文学习评价体系。将课题研究成果，主要是发表于省级学术刊物以上的课题论文汇编成集，并对优秀成果进行宣传与推广，举行成果观摩与研讨。最终，总结研究成果，整理研究材料，撰写本课题结题报告；申请结题，邀请相关专家进行课题结题鉴定。
（三）研究方法
1.文献资料法
通过查阅国内外相关教育教学及课程建设论著、中国知网及其他有关网络资料，收集、整理国内外已有研究成果，并进行理性分析与思辨，开展中高职衔接“3+4分段培养语文课程重构的实践性研究的价值、形态研究。
2.调查研究法
通过设计问卷，利用问卷星面向全市中职学校在校学生开展问卷调查，并基于大规模的有效问卷数据分析，明晰中高职衔接语文课程设置与开展的现状；通过对各实验学校相关教师和学生的问卷、访谈以及课堂观测，评估语文课程，提高语文课程开发质量。
3.行动研究法
进一步完善《3+4人才培养方案》，整合相应语文课程课标与校本教材，形成结构化、序列化课程体系；
建设课程网络教学平台，组织教改研讨活动，推进区域内职业学校公共基础课程改革实践。
4.经验总结法
在课题研究的各个阶段不断进行反思和总结，特别是经验提炼和推广过程中，提炼课题研究成果，提升理论高度。
七、研究发现与主要结论
本课题于2018年12月开题，在两年来的研究实践中，课题组各成员认真学习，团结协作，扎实地开展了一系列研究活动，并取得了较好的效果。
（一）研究发现
开题以来，课题组全体成员紧紧围绕课题方案中所确定的研究内容、研究目标、研究方法开展了一系列的理论学习和实践探索，在课题论证、课题分解、研讨交流、课题实施、经验总结等方面做了大量的工作。
一是参与多种渠道的教学科研活动。为了不断积累经验，形成厚实的素养积淀，我们定期开展讲座活动，在两年的研究过程中，组织了4次课题研究主题沙龙活动，在课题成员相互学习的过程中，分享教学中的所得所思和各类研究成果，如课堂教学的同课异构、报刊杂志刊发的新成果、教学大赛作品及反思等，从而不断开阔课题研究新思路；注重请进来与走出去相结合的办法，在研究的过程中，多次奔赴南通中专、通州中专、江阴中专等兄弟学校参观交流，力图在研究中寻找最先进、最有效、最适合的教育理论支撑课题研究工作。
二是大力推进“课堂”课题研究。在两年的研究过程中，“课堂”一直是研究的主阵地，教师紧紧围绕“3+4”语文课堂，针对在研究过程发现的教学内容断层、学生层次多样化、因评价机制差异导致的“融合性”弱的问题进行深入研究，在以人为本的教学理念指导下，将课题研究渗透到课堂实践，公开课、常态课、观摩课、研究课、示范课等的开设，为课题研究带来了更多的资源和更大的空间。
三是开创学生社团新局面。作为“第二课堂”的学生社团，它是检验学生综合能力的主战场，课题开题以来，以“原味语文”名师工作室为指导机构，“东篱”诗社、“微光”剧社、“涂鸦”文社的活动开展倍加有活力，除了“3+4”班级的成员外，2017年开始吸纳其他中职学生，不断吸纳新鲜血液，在成员的不断吐纳中，学生的创作更加表现出了中高职语文素养的融合，初步统计，大约有80多人次获得各级奖项。
四是形成独具特色的语文课程校本教材。课题组在研究过程中，先后编写了相应的校本课程。其中，既有对国家规范教材的整合与重组之后形成的必修教材，又有具有浓郁地方本土特色的校本教材，还有注重历史传承，濡染人文的中华优秀传统文化特色校本课程。
五是重构3+4试点班级语文课程。课题组融合借鉴普通高中、中职语文教材，研究高等院校相关专业语文教材，重构3+4试点班级语文课程。一是以学习群方式来组织课文，以“吟哦”激发“审美”与“鉴赏”，确定“青春”为主题的诗歌单元，渗透人文，提升审美，品鉴情感，凸显思辨，并以此来整体设计写作训练与语综活动。二是依照学生的年龄特点，选取不同风格的文字通俗，意韵深厚的“青春”主题诗歌，引导学生思考人生，关注社会，塑造正确的三观。三是契合时代需求，注重口语表达以及朗诵技能，在传统的朗诵教学中锻炼学科技能，养成良好人际。
（二）数据比照
1.学生语文综合成绩的评价比较
2018学年开始，我们对“3+4”学生引入了多元学习方式，在实验过程中，学生发展见图示：
班级
|
人数
|
2017—2018学年
第二学期
|
2018—2019学年
第一学期
|
2018—2019学年
第二学期
|
2019—2020学年
第一学期
|
语文成绩平均分
|
综合评价
平均（10）
|
语文成绩平均分
|
综合评价
平均（10）
|
语文成绩平均分
|
综合评价
平均（10）
|
语文成绩平均分
|
综合评价
平均（10）
|
“3+4”
|
35
|
74.85
|
6分
合格
|
77.18
|
7.5 良
|
79.32
|
8.3 良
|
85.12
|
8.5 优秀
|
2.问卷调查结果
样本
项目
|
2017—2018学年
第二学期
|
2018—2019学年
第一学期
|
2018—2019学年
第二学期
|
2019—2020学年
第二学期
|
平均得分（10）
|
综合评价
|
平均得分（10）
|
综合评价
|
平均得分（10）
|
综合评价
|
平均得分（10）
|
综合评价
|
科学精神
|
7.2
|
良好
|
7.5
|
良好
|
7.8
|
良好
|
8.0
|
良好
|
学习能力
|
6.5
|
合格
|
7.0
|
良好
|
7.9
|
良好
|
8.3
|
优秀
|
健康生活
|
8.9
|
优秀
|
8.9
|
优秀
|
9.0
|
优秀
|
9.0
|
优秀
|
责任担当
|
7.4
|
良好
|
7.5
|
良好
|
7.7
|
良好
|
8.0
|
良好
|
实践创新
|
6.1
|
合格
|
6.5
|
合格
|
6.9
|
合格
|
7.5
|
优秀
|
通过以上两张表格我们可以看出，我们将语文核心素养作为“3+4”学生的核心目标，在实验研究中，学生的核心语文能力在逐步上升，特别在学习能力和责任担当上进步比较明显，语文成绩和综合能力评价的等级也相应改变。
3.15E11（3+4）2018江苏省对口单招语文高考成绩
该试点班级15E11“3+4”自动化专业，2018年单招高考语文均分列南通市第一，该班学生季天乐以121分列全省对口单招语文单科第一。
普通话二级以上通过率达86.4%；参加学生社团率100%；校级以上演讲比赛、征文比赛、创新比赛获奖率达45.3%。
（三）相关研究结论
1.“3+4”分段培养语文中职段课程标准定位研究
在国家层面应建立职业院校语文课程标准，对中高职语文课程教育的内容、目标等设立指导性的标准，以此打破中高职院校各自为营的局面，提高中高职院校课程建设的协作意识，促进中高职语文课程衔接。国家层面的标准应包含中高职语文课程一体化标准和中高职语文衔接标准两方面。中高职语文课程标准规定语文课程内容、目标，为中高职院校调整自身语文课程定位提供指导；中高职语文课程衔接标准为中高职院校协同进行语文课程建设和衔接提供执行标准，同时为中高职语文课程衔接工作评估提供参照。
“3+4”语文课程标准，应重视对学生情感、态度与价值观的正确引导。应注意教学内容的价值取向，发挥语文课程的熏陶感染作用。尊重学生独特的学习体验，引导学生在语文学习中接受优秀文化的熏陶，获得丰富的审美体验，形成良好的人文素养，树立正确的世界观、人生观和价值观。
2.“3+4”分段培养中职段语文教材内容研究
中职语文教材具有三大体系，包括阅读体系、写作体系、口语交际体系，它们之间的比例是521。对于这个比例，中职生是够用的，但对于“3+4”衔接班，明显是有一些偏漏了，为此我们决定从以下思路进行厘定。
确定适当的教学目标，改革宏观设计思路
把“适用”作为原则只能是“3+4”衔接班学生的基础性要求，而非学习重点和终点。我们的教材梳理主要是能够形成每一个行业的就业人员关于专业语文水平的标准，从而给学生创造一个适用的、专业化的语文训练，促进他们更具适应性、实用性、可持续性的发展。
夯实基础，注重听说读写能力培养
对于广大的中职学生来说，学习语文的兴趣欠缺，表达欲望不强，表现为以下几个方面：一是在公开场合下，学生往往怯场、没有胆量或者思路紊乱、不能清楚表达自己的观点与看法；二是与别人交谈的时候，思路和口语表达迟缓，也不能准确领会说话人的意思；三是普通话水平低下，生活中仍普遍使用方言，导致交流的困难。筛选好以上情况后，我们设计的重点首先放在基础训练上，口语实践性的训练课程要等比例增加；普通话训练课程要广泛开设，从而提高学生的口语交际能力，从遵循“适用”原则上升到“实用”原则。
强调实际有用，更新选文标准
“3+4”衔接班的语文教材设置，要把课文的内容作为教材的重点，考虑到“3+4”衔接班的学习氛围和学生特点以及高校对学生的能力素养要求，我们要重新精心选取一些适度的、符合教学内容要求的作品。对于教材选文，一方面是要具有典型性，能够反映新时代文学特点和生活价值取向的作品。另一方面，从学生的年龄、文化水平水平以及能力递升的要求的实际入手，选取实际性、有用性和知识性的作品。具体操作中，必修课程，开设4个学期，16学分；选修课程，开设2个学期，设计12学分课程，供学生自由选择。选修课程，教师应根据学生个人未来发展的意愿和学业状况，有针对性地给予指导，使学生获得良好的发展方向和空间。教学时要特别注意加强必修、选修二类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群的衔接。
必修课程的教学立足于共同基础，重视日常语文积累，为学生学习选修课程奠定坚实根基。教学时要重点培养学生基本的语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新等方面的素养。选修课程的教学应突出差异性和层次性，鼓励开展个性探究，充分激发学生的学习兴趣和潜能。教学时要进一步培养学生的语言梳理和建构能力、文学作品的个性化体悟能力、科学思维和问题解决能力、文化理解和批判能力。必修注重学习“面”的广度，选修注重学习“点”的深度。
依据高职专业，重构语文课程
在中职教育中要研究学生高职专业及学习的要求和特点，突出课程体系与课程教学内容的衔接。如“3+4”电子技术应用专业的语文教学中，我们研究中职语文教材，突出与学生专业成长有关的篇目教学精读精讲、延伸拓展。如：《景泰蓝的制作》《现代自然科学中的基础学科》《动物身上能进化出轮子来吗？》《东方和西方的科学》《工商文明的基因》等课文，我们不仅要重视篇章语文工具性和人文性传递，还要加强对这些课文中科技应用方面的挖掘；在教学中引导学生学会写科技说明文和议论文，训练学生科技运用思维，培养学生对科学和科技文明的意义的探索能力。如此，让学生在语文课程标准与职业标准融合的基础上获得知识和能力的提升，获得科技应用素养和探究品质。
3.“3+4分段培养中职段语文教学模式研究
创设新的教学方式。引导学生学会学习，为学生的个性发展、终身学习提供持续发展的动力。以PDCA模式为例：
阅读文本中Plan的循环实施。语文学习以文本为载体，分层阅读是培养阅读能力，提升情感体验的有效途径。在阅读过程中，Plan的实施体现出了循序渐进的特点。在初读文本时，学生通过整体把握，提出阅读目标，围绕问题，筛选信息，并以此为基础，进入再读阶段，进而进入精读阶段，如此循环，由表及里，阅读能力在Plan的实施中得以锻炼。
合作分析能力在Do中碰撞提升。在自主学习过程中，小组合作能更好地实现思想情感的碰撞。，情感目标的实现需要学生深入文本体会深层的人文情感，所以需要学生充分调动情感，真真正正地去“DO”。学生如何得到全面而准确的体悟，就需要在合作分析中碰撞思想火花，在与同学的分享与互补中，在小组内争议与讨论中，情感体验得到有效丰富，语文素养得以更好提升。
说写技能在多样Check中得以锻炼。学生积极的情感活动往往并不是自发而深刻地进行的，必须经过有效的强化才能得以充分开启。如果说在合作分析阶段是学生初步情感体验的话，那么在Check中，通过学生对话、师生共品共评来对情感体验更加明确，以塑造学生积极向上的人生观、价值观。
综合素养在Action得到有效评价。课内与课外的有机结合、文本与生活的有机结合，以此来实现学生语文综合素养的有效评价。
4.“3+4分段培养中职段语文课程评价研究
从“大职教观”和“大语文观”要求出发，构建多元化、动态化的评价体系。大职业教育观来指导构建“3+4”分段培养语文课程评价体系。职业教育是“跨界”的教育，不仅具有教育性，而且具有突出的经济性、社会性、地域性、职业性、终身性等特点，需要动员全社会的力量参与支持。“大语文教育”是著名特级教师张孝纯先生创立的一种新型的、带有突破性的语文教育思想。这种思想主张语文教育以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，并把教语文同教做人有机结合起来。这就必须打破以往封闭式的格局，着眼整体教育，坚持完整结构，就要求把语文教学置于社会教育系统、学校教育系统之中协调地活动。因此，从“大职教观”与“大语文观”出发，必须构建“3+4”分段培养语文课程多元化、动态化的评价体系。
评价主体力求多元，让企业、家长、学生、教师都成为评价的主体。必须让企业、家长、学生、教师都成为评价的主体。在实施课程的过程中，除了教师通过课堂、课外活动以及考试来成为评价主体，我们还积极引入企业评价、家长评价、学生自我和互相评价。
评价内容与方式力求多元，突破单一的考试评价方式。在评价方式方面，不限于考试，课堂表现、社团活动、综合实践等都可以列入评价范围。我们除了正常的考试评价之外，还积极构建课堂评价体系，结合学生课堂回答问题的积极性、课堂作业的质量等方面，形成课堂表现评价体系。此外我们还积极开展语文综合实践活动，在活动中采取分组方式，对每个同学形成定量评价，最后老师根据汇总的资料，对学生作出整体评价。
评价过程力求多元，对不同起点不同专业的学生进行错层评价。评价过程的多元基于多样性的语文学习活动。在活动过程中，各类评价主体就可以展开过程性评价，实现多角度、全方位的更客观更准确的评价。
构建学分互认的认证体系，有机衔接职业教育阶段评价。学分互认，我们这里指的是，我校与对接本科院校之间，在均实行学分制管理的前提下，互相认可学生跨校所修的学分。我们力求与衔接本科院校加强沟通，将中职语文和大学本科语文进行无缝对接，甚至相互融合。我们首先是积极推进学校间的学分互认。接着，双方共同承认学习者已有的学习和实践经历，并可折算成相应的学分。第三是为学生建立语文学习学分银行。第四是对接本科院校改进和加强对于实行学分制的中职校语文的教学安排和教学质量的检查与评估。
5.“3+4分段培养校本实践的有效性研究
贯彻教学标准，适应社会需求。充分领会新标准对教材编写的要求，把握教材的编写特点，努力追求教材编写和教学设计的和谐统一。充分发挥就业市场导向作用，更新教学内容，校本教材要与行业的需求相适应，满足社会行业对技能型人才职业素质的要求，经常与行业、企业联系，随时掌握行业技能发展的新动态，并把它作为新的技能知识放进校本教材，提高职业教育的针对性和适应性。
创新教材结构模式，开发配套教材。如学习指导书、职场指导书等。校本教材所选的内容应是学生乐以接受的动手能力的训练为原则， 适合于“做学教合一”教学模式。通过教材开发研究，以应用为目的，以必需、够用为度，逐步建立基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的校本教材，以提高学生的就业竞争力。
结合校内外实际，开发本土教材。在确定校本教材内容的同时，也就确定了承担该教材编写的教师。校本课程团队收集校内外的课程资源，力争做到科学、准确，对其进行筛选，结合我校学生的实际，发挥学生的主动性，从学生的兴趣需求出发，注重学生自身的发展和学生的综合素质的提高。在校本教材实施过程中，兼顾课程互补，增强实效。
开展各种活动，促进校本教材的实施。在校本教材实施过程中，契合教材学校适时组织学生活动，引起同学们的兴趣、热情，同学们积极参加，在实践中推进校本教材的实施。
八、研究成果与推广应用
1.契合实际，形式灵活的“3+4”语文课堂教学方式形成。通过教材重组，观照四大语文核心素养，我们对普高教材和职高教材进行了深入研究。将普高教材的必修重点课文与职高教材第二、三个模块（表达与交流、语文综合实践活动）融合起来，通过融合能更好地体现出了上述的语文核心素养；通过多元化的课堂教学有效地提高语文能力。蓝墨云班课、超星学习软件的使用更好激发学生创新能力，社团活动和实验课程的开展，将课堂延续到课外，学生的知识与能力在不断扩大的活动空间中日益丰满。
2.“3+4”升入本一后的中职语文教学成果令人满意。2017年，14级“3+4”69位学生成功转段，2018年15级68位学生成功转段。14、15级学生80%的学生取得“三优”（计算机能力、专业技能、英语能力），60%的学生获得省级以上各级竞赛等级奖，其中国家级2项，省级一等奖8项。
3.课题组的团队科研能力得到整体提升。课题组成员均为“3+4”试点班级的任课教师和班主任，在研究实验过程中，教师的很多创新活动都是来自于先进的教学理念。课题组成员积极参加各级各类教学大赛，获得省级以上等级奖5次；在国家级、省级刊物上发表论文近10篇；积累大量课堂研究教学的案例和素材。如果说“3+4”语文课程重构的研究的直接效果是学生的语文核心素养的有效提高，那么“3+4”教师团队专业素养的提高更具有深远影响。
4.研究过程中，将实践提炼成理论，发表了一组课题研究论文。
原味课堂的“三昧真火”：情味、趣味、哲味，《生活教育》2018年第11期，作者：吴开宇。
轻“闲”下的“执”念——再品《记承天寺夜游，《生活教育》2019年第5期，作者：吴开宇。
《中职语文核心素养培育策略分析与研究》，《高考》2019年第12期，作者：陆玲。
把握好半命题作文的命脉，《作文成功之路》2019年第9期，作者：倪传英。
3+4语文自主课堂中PDCA模式的运用，《现代职业教育》，2019年第11期，作者：黄娟。
基于核心素养的中职数学教学思考，《试题与研究》2018年第34期，作者：陈俊丹。
STEAM教育视角下中职数学教育策略，《年轻人教育》2019年第15期，作者：周英。
项目教学理论在数学教学中的应用解析，《高考》2019年第12期，作者：张宝宝。
意象纷呈岁月留痕一一《寻梦者》剖析，《中华辞赋》2018年第12期，作者：龚卫娟。
基于“大生”教育理念下的中职新生体验式班会课教育模式研究，《情感读本》2019年第9期，作者：陈俊。
11.对中职机械基础课程设计教学改革的探讨，《教研周刊》2019年第4期，作者：马洁勤。
5.研究过程中，量变形成质变，开发了一批课程成果。
开发了南通市职业体验课程包——《职场应用文的写作与实践》（主持人：吴开宇，在成果验收中获评优秀），丰富了公共选修课程资源，
让学生通过职业体验选修课程包学习，体验一个项目、了解一门职业、感受一种文化、培育一类兴趣，获取成功体验进而怡情励志。
《“古典诗词”玩转“现代职场”》（负责人：吴开宇），获评南通市选修课程教学项目评比一等奖，激发了课题组成员课程开发与实施热情，也为后续开发和实施提供了范例。
搭建了公共选修课程网络平台，该平台集课程学习资源、师生教学互动和学习成果展示等于一体；同时通过技术改造，
将此课程平台与市域内各职业学校的网络教学平台组成网络课程联盟，实现了市域内各职业学校课程共建共享，各校可互换课程资源、教师可互结课程教学团队、学生可任选联盟课程学习。
吴开宇团队在由中央电化馆主办的全国教育教学信息化大赛中荣获课例评比一等奖、微课评比三等奖（作品：《念奴娇·赤壁怀古》《寻梦者》）。
尹金珠团队在江苏省职业学校教学大赛微课设计与应用比赛中荣获二等奖（作品：《六个锦囊教会你悬念式新闻标题》）。
编写了大生德育丛书。
6.研究过程中，在省市范围进行了成果展示与观摩
“做学教合一”下语文教学走向“无为而为”，大市级讲座，主讲人：吴开宇。
生活作文——因生而活，全国生活作文研讨会主题报告，主讲人：吴开宇。
原味语文：原生，原思，原力，大市级讲座，主讲人：吴开宇。
《生活中的应用文——微写作》，全国“生活作文”研讨会公开课，执教人：吴开宇。
《原味课堂：赤壁赋》，大市级公开课，执教人：龚卫娟。
7.研究过程中，思维碰撞激发了思维分支。
在课题研究过程中，课题组的研究项目《职场应用文的写作与实践》在南通市职业教育职业体验“课程包”建设活动，并在成果验收中获评“优秀”。本项目是基于“3+4”学生的职场素养的提升与培养，为他们量身定做的网络校本课程，所整体建构的9个教学项目由易到难，循序渐进，按照课程进度，设计成职场新人的“闯关游戏”，在课程学习中，学生真实体验如何从一个“职场菜鸟”成长为一位“职场新锐”。
九、本课题研究尚待解决的问题
通过两年来的课题研究，课题组发现“3+4”的人才培养模式下的学生，最终还是要进入本科院校，本科院校对学生语文素养的要求对中职阶段的语文学习尤为重要。在我们的研究过程中，发现中高职衔接还需要更加紧密，特别是课程标准，课程架构。现阶段在中高职衔接过程中还没有特别明确的针对“3+4”人才培养模式的教学指导意见，语文教学也是如此。课题研究结果证明，语文核心素养是“3+4”语文教育教学的内核，但是能否取得我们预期的效果，还受许多因素的制约和影响。
1.中职教师教育教学观念转变的还不够。目前，有很多教师传统的教学观念依然根深蒂固，特别是中高职院校的教师，教学观念还比较陈旧。实际教学中，学生的语文能力能否得到实际的提升，取决于教师怎样引导、怎样帮助，教师需要站在国家发展的需要和学生可持续发展的高度来认识学生语文素养提升的重要性，转变传统的培养人才观念。
2.学生的主体作用发挥的还不够。如何为学生开展语文综合活动提供必要的时间和空间，并在资料、设备和指导方面提供恰当的支持，还值得进一步探讨。
3.课堂教学的重要性认识的还不够。强调语文综合能力的提升，开设多样的语文综合实践活动，并不是学生学习方式的全部。在教学过程中，教师应该根据教学内容和学生的基础，选择适当的教学方法。否则，不顾客观的实际情况，一味地追求课堂的多样性学习，就会影响课堂教学的效果，就会事倍功半。
十、本课题研究的未来展望
本课题基于中高职衔接人才培养目标重构语文课程，是一次全新的尝试，研究的视角新颖，研究的目标清晰，在研究过程中开展了丰富的子课题研究及活动，创生了一系列的丰富的形式多样的研究活动，这是对现今中职语文教学的有益补充，这对于进一步完善中高职教育有一定的借鉴作用。
我们课题组计划再通过两年左右的时间，在全市各职业学校内进一步宣传推介本课题研究成果，引领和推动职业教育中高职衔接3+4分段培养语文课程建设与教学改革实践，不断夯实现有基础和成果。同时，加强市校共研、校际共建、区域共享，努力使课题研究成果最大程度地转化为教学生产力和教学成果。
参考文献
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培养学生听说读写能力【J】，辽宁教育行政学院学报，2004（4）
2.张健，中职本科“3+4”衔接人才培养模式探究【J】，江苏教育，2015（4）
3.PDCA
https://zhidao.baidu.com/question/491842636729045292.htl
4.袁银初，素质教育理论与实践【M】，中国工人出版社，2013（8）
5.朱星梅，职业院校语文课程教学途径探析【J】，教育理论与实践2010（1）
6.庄小红，中高职文化基础课程衔接的对策研究——以常州机电职业技术学院为例【J】，职业技术教育，2012（26）
7.刘育锋，国家资格框架——职业教育课程衔接的依据：基于比较的视角【J】，
