有效教学论：第五章（从“八字教学法”到“自学辅导教学”）
2020-05-29 21:48阅读：
高慎英、刘良华
第五章 从“八字教学法”到“自学辅导教学”
在1979年前后，中国教育界进行了第二次教学改革实验的热潮，出现多种“教学方法”和“教学模式”的探索。一些教学改革逐步形成一些相近甚至相同的“话语体系”，一起促成中国“自主探究”教学模式的形成。除“自主探究”教学模式之外，各地还进行了“情感教学”[1]、“活动教学”（包括与“活动课程”相关的教学改革）[2]等教学模式的实验研究。
或许，未来的教育改革将日益显示出“情感教学”、“活动教学”等教学模式广阔的探索前景，但就已有的教学改革经验来看，以“八字教学法”、
“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等教学改革的影响较大。
第一节
“八字教学法”与“异步教学”
“八字教学法”、“异步教学”等教学实验几乎同时（1979年前后）出现。也许因为有“时代特征”的作用，二者保持了相同的“精神气质”，比如都强调学生自学和教师辅导，都设计了以“学生自学”为主的教学环节。
一、“八字教学法”
上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年，但相关的教学改革实验却由来已久。早在1960年，育才中学就进行教学改革试点”。1963年育才中学总结出十六字经验，即“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。[3]1979年正式提出“八字教学法”。
（一）“八字教学法”的由来
“早在1960年，育才中学就进行教学改革试点”。[4]当时主要着眼于教师的“教”。1961年段力佩对1960
年以来的教改进行了总结，提出要“让学生学会自己看书、自己练习、教师再加以指导”等想法[5]。
1963年，段力佩自已抓初一（3）班的语文、数学、英语教学方法改革试验。自己上语文课，“我先用十分钟言简意赅、条理分明地讲述了新课的内容，然后让学生自由讨论，对不理解的地方再启发引导，到了下课前20分钟，我拿出事先拟好的十道题给同学们做，下课时大多数同学都完成了那十道题”。这种方法强调“要注意在上课时少讲一些，一定要促使学生多读多练一些，做到读练结合，因材施教要注意以旧导新，以新带旧。教师虽然讲得少，但要明白通达，通俗易懂。”[6]结果在一次测验时，这个班级语文、数学和英语的平均成绩都超过了其余班而负担减轻了。
在此基础上，育才中学总结出“紧扣教材，精讲多练……，注意新旧知识的联系……。在讲课、作业布置等教学环节中，教师们还注意贯彻因材施教的原则，充分调动学生的积极性。”[7]
1963年《解放日报》、《文汇报》派人到校深入调查，市委教卫部也派人到校蹲点，帮助育才中学总结出十六字经验：“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。[8]1964年4月2日《光明日报》发表《上海育才中学改进教学方法，减轻学生负担》的报道，介绍“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”的经验（这是第一次公开全面介绍十六字经验），并配发《一个令人信服的实例》的短评。
“十六字经验”为“八字教学法”打下了基础，如“紧扣教材”和“读读”、“边讲边练”和“议议”、“练练”有直接的联系。
1978年，育才中学总结出“读读、议议、练练”，即“……把课堂教学的重点放在引导学生阅读课文和开展讨论上，在学生自学和充分讨论后，教师只作重点讲授，并指导学生在课内完成作业，基本做到不留尾巴”的教学方法[9]。这一经验在人民日报上发表，这是第一次在媒体上介绍他们新的教改实验成果。
1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。同年2月，段力佩写了《有领导的“茶馆式”的教学形式》一文，对“读读”、“议议”的概念，“读”“议”“练”“讲”的相互关系进行了概括。
此后，育才中学的“八字教学法”实验在我国教育界产生广泛的影响。
（二）“八字教学法”实验的基本做法
“八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。它的教学一般是：学生课堂上自己读书，互相议论，逐步了解教材的内容；教师作重点讲解，有意识地引导学生理解教材的重点和难点；然后让学生在课堂上做必要的练习，做到当堂理解、消化和巩固。“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。[10]
“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。各科教学大纲都强调要培养学生分析问题和解决问题的能力，而阅读能力的培养则是培养学生分析问题和解决问题能力的先决条件。但教科书不是小说，如何引导学生，使他们读得有劲呢？关键在于教师能否对教材加以组织和处理。他们的基本做法是，对于新课内容要求学生上课时阅读，阅读前根据学科内容提出要求，使学生带着问题去读，大大激发他们的求知欲，调动他们学习的主动性和积极性。
“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。一般是前后左右四个学生为一讨论小组（编座位时有意地将好生、差生编在一起），对阅读中发现有问题进行讨论，通过议论，使他们各抒己见，相互交流，明辨是否，以求得正确的结论。改变过去课堂上那种严肃死板的教学气氛，使学生学得生动活泼。学生提出的问题，有时可能不是教材要求的或者就学生现有的知识还不能解决的，应及时作出交代，待课后作个别指导，避免浪费时间的空议。
“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。通过练发现的问题回过头可以再读、再议，务必达到熟练和深化。尽量减少课外作业，反对用频繁的书面测验和用考分来刺激学生的学习。具体做法是，对考试制度实行改革，取消了期中和期末考试，代之“寓测验于练习之中”、“开卷总结”、“学生相互批改作业”以及经常性的、有计划的教师与学生面谈和笔谈，做到及时的了解学生的学习情况。按各学科的实际情况，在开学初、期中、期末还发动学生在教师的指导启发下评论读过的教材，对教材提意见，这样学生就必须对读过的教材进行回忆、整理、总结。这对学生来说也是一次自我复习，效果很好。
“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时也少不了讲。重要的是教师要根据学生读、议、练中产生的问题作有的放矢、画龙点睛地讲。教师能做到这样，实际上是提高课堂利用率的最好办法，也是教师在课堂教学中起好主导作用，减轻学生课外负担的一种具体表现。
“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透，各学科的性质和特点各不相同，在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。
（三）“八字教学法”的评价
上海育才中学的教学改革实验一直引起广泛的关注，“这两年，居然天南地北，风尘仆仆，到祖国各地进行教改的演讲，足迹遍及广州、太原、江浙、湘赣、四川、云贵、东北等地”[11]。
段力佩等人还应邀“到了除西藏、青海等少数省份之外的包括乌鲁木齐、吐鲁番、呼和浩特、包头、伊春、佳木斯、昆明等边远城市在内的全国50多个城市宣传教育思想与交流教育经验。同时，还应美国纽约州、教育部长助理、哥伦比亚大学教授、坦桑尼亚国民议会议长以及日本、联邦德国、民主德国、印度等许多友好国家的热心教育的人士进行了交流。”[12]日本一些教育界人士还到育才中学参观。[13]
育才中学的“八字教学法”实验在我国当代教学改革实验领域中一直“引人注目”，对其它相关的教学改革实验研究也发生了一定的影响。国内各种教育专著，研究文章，高频率地引用“八字教学法”实验的经验和成果，很多《教育学》、《教学论》教材将它列为基本的教学方法。
上海育才中学“八字教学法”实验之所以在教育界发生广泛的影响，乃因为“八字教学法”在教学过程与教学原则上具有某种内在的合理性：
第一，“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。“让学生成为学习的主人”。在“读读、议议、练练、讲讲”的过程中，学生自己读教科书，自己讨论和思考问题，有利于提高学生的阅读能力、自学能力。
第二，“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。[14]“以生动活泼的教学气氛代替严肃死板的教学气氛，充分利用课堂时间，活跃和发展学生的思维，培养学生的自学能力，让学生在课外有更多的时间发展自己的爱好和特长，做到减轻学习负担，提高教学质量”。[15]
二、“异步教学”
“异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。该实验始于1981年并延续至今。“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。“异步教学法”实验在我国基础教育领域影响较大，全国各地5万多所中小学参与了相关的实验研究。
（一）“异步教学”的由来
1979年10月至1981年月，湖北大学（当时的武汉师范学院）黎世法根据对中学生学习方法的调查研究，提出“最优化教学”理论，开始在中学布点实验，称为“六课型单元教学法”实验。1984年，开始在小学布点实验，称为“六因素单元教学法”。“中学和小学的最优化教学论虽然有其区别和特点，但基本理论框架是一致的，都称‘六段教学论’。”[16]
1989年前后，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。“异步教学论”的提出标志着“异步教学”实验走向成熟。“异步教学”是相对“同步教学”而言的。在“异步教学”实验研究者看来，人类教学实践历史显示出三个发展阶段，即古代个别教学阶段、近代同步教学阶段和现代异步教学阶段。“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。
（二）“异步教学”实验的基本做法
在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”，也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。[17]
1.“自学”
自学教学的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。
自学参考提纲可以通过油印、口授、板书、或者上述三种形式相结合的形式下达给学生，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。自学参考提纲的详细程度可根据学生自学能力的强弱而定。学生自学能力强的班，指导学生学习的自学参考提纲可以略一点；反之，自学参考提纲就要详细一点，紧扣课文具体引导学生去理解课文。
学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点指导学生进行自学与学生研讨学习问题，认真进行微观的异步指导。
2.“启发”
当学生通过自学仍无法解决时，就需要教师提供某种“启发”。启发教学的主要任务就是解决一个班的多数学生（或部分学生）在自学教学阶段遇到的难以解决的共性问题，或解决一个学生在自学中遇到的难以解决的个性问题。通过解决学生中存在困难问题，使学生在头脑中形成比较完整的知识体系。
3.“复习”
复习教学阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。
4.“作业”
作业教学阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识（在与旧知识和技能的联系的基础上）灵活运用于实际，使知识具体化，形成学生新的技能，进一步加深和巩固学生对新知识的理解，促进学生能力和智力的发展，提高学生学习的自觉积极性的过程。学生进行独立作业时，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。
5.“改错”
改错教学阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。
学生在教师的指导下，先进行自改。学生一边自改，教师一边巡回了解学情并有重点地主动指导学生自改。学生在自改中如果发生了困难，可请教同座位的同学，或下位请教别的同学，或请教老师。
每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，将自己做错了或改错的题，在自己的重做本上重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本，掌握学生作业改错的情况。
6.“小结”
小结教学阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识（包括新旧知识）进一步系统化、概括化，使所学的技能（包括新旧技能）进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高学生的自学能力，发展学生的智力的过程。
学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。
在异步教学过程中，每一教学阶段所占的课堂教学时间，不以一节课计算，要根据学生在六阶段课堂教学过程中，完成每一阶段的教学任务实际需要的时间来确定。如果教学单元较小，学习内容比较容易，一个教学单元的六阶段教学，就可在一节课内完成。如果教学单元很小，学习的内容很容易，就不需一节课时间，甚至一节课的时间可完成几个教学单元的教学任务，即在一节课内可进行几个六阶段的教学。反之，如果一个教学单元比较大，内容也比较难学，则在一节课的时间内只能完成若干阶段的教学任务，甚至只能完成一个教学阶段的教学任务。
（三）“异步教学”的评价
“异步教学”实际上是20世纪初中国教育界倡导“自学辅导教学”、“个别化教学”的延续。为了克服“班集体教学”（同步教学）的弊病，20世纪初中国教育领域出现了“自学辅导主义”实验、“道尔顿制”教学实验、“文纳特卡制”教学实验、“设计教学法”教学实验等等。这些教学实验研究的共同特点是使过于“同步”、“一刀切”的班级教学走向“个别化教学”。“异步教学”强调将教师的“个别指导、分类指导和全体指导”等三种指导形式与学生个体化学习方式结合起来，实现学生学习的异步化和教师指导的异步化，实际上也是在班级教学中追求“自学辅导”、“个别化教学”的努力。
从这个意义上说，“异步教学”在“自学”、“个别化”等方面提供了一系列经验。
第一，“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略，比如“异步教学”实验较早地采用了“单元教学”的策略并为在“划分”单元上形成自己的特色；为学生的“自学”安排专门的时间和空间；为学生的“自学”创设安静的环境，“尽量避免小组讨论或全班讨论”、“尽量避免向全班学生问‘谁有什么问题不懂吗’这样的问题”；为学生的“自学”提供“启发”；为学生的“自学”设计了“改错”的环节，使“自学”中出现的问题得到及时的反馈和矫正，并由此提出“改错是学生的权利”和“解放教师”等教育口号，等等。
第二，“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，比如为学生的个别化学习提供“自学参考提纲”；教师在选择“突破口”的基础上为学生自学提供“分类因材施导”，包括“个别指导、分类指导和全体指导”等三类形式的指导，等等。
总之，“异步教学”在“自学”、“个别化学习”（异步学习）提供了有价值的经验和解释，在这点上“异步教学”延续和发展了近现代教学改革的一个基本理想。
第二节
“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”
“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”二者共同分享“尝试”行为。“尝试”作为一个教育的概念，曾经蕴涵在“尝试错误”的教育心理学原理中。“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”的成就与缺失，大概也在“尝试错误”的教育心理学原理中。
一、“尝试教学法”
在众多的教学改革实验中，“尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。
（一）“尝试教学法”由来
1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法。1982年正式提出“尝试教学法”理论并开始在全国各地推广实验。据1996年不完全统计，“试验和应用范围已遍及全国31个省、市、自治区以及港、澳、台地区，试用教师人数已超过45万人，受教学生达2000多万人。在中国教育学会数学教育研究发展中心领导下，成立了尝试教学理论研究会，在全国各地建立了600多个实验基地，其中有小学、中学、幼儿园、特教学校以及职业学校等。”[18]
“教师不先教，先让学生试一试，学生在尝试中学习。”这是邱学华最早对尝试教学法的设想，并在小学四年级数学开始实验。实验证明：“学生能在尝试中学习”。“‘尝试’两字在中国通俗易懂，而且能揭示这一新教法的本质特征，能够区别于其他教学法。”
[19]1982年《尝试教学法的实践和理论》在《福建教育》第11期发表。各地教育杂志相继转载，各地教师纷纷开展实验。从此以后，“学生能在尝试中学习”为核心思想的尝试教学法影响越来越大。
（二）基本做法
“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。与之相应，传统教学模式的一般特征可以概括为“先教后学”、“先讲后练”。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。
先让学生“试一试”，再展开教学，成为尝试教学模式的基本精神。教师先“忍住”不讲，只是提出问题，让学生在旧知识的基础上，自学课本和互相讨论，依靠自己的力量，去试一试，初步解决问题，找到问题所在，最后教师再作有针对性的讲解。
“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。[20]
1.准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。
2.出示尝试题。这一步是提出问题，也就为学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维，“老师还没有教，谁会做这道韪题目？”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题”。先让学生思考一番，同桌的学生可以互相议论一下，如何解决尝试问题。
3.自学课本。这一步是为学生尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。“这道题你们还不会做吧，请翻开课本看看例题是怎样做的，再想想这道题应该怎样做。”
自学课本前，教师有时可提一些思考问题作指导。自学课本中，学生遇到困难可提问，同桌学生也可互相商量。通过自学课本大部分学生对解答尝试题有了办法，都跃跃欲试，时机已经成熟就转入下一步。
4.尝试练习。这一步是学生尝试活动的主体。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，找准学生困难在哪里，这就为后面教师讲解提供信息，对后进生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，转入下一步。
5.学生讨论。尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论。谁做对了，谁做错了，不同看法也可以争论。其实，在对尝试题评议讨论的过程中，学生已经在尝试讲道理了。学生互相讨论后，学生迫切需要知道自己尝试的结果是否正确，这时听教师讲解已成为他们的迫切要求。教师讲解火候已到，就转入下一步。
6.教师讲解。这一步是确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。
这里的教师讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经通过自学课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解。教师要讲在点子上，讲在学生还模糊的地方。讲解时要注意运用直观教学手段或电化教学手段。
7.第二次尝试练习。这一步是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了再试探一下学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。这一步对中差生特别有利。
第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。
以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程。不过，中间的五步是尝试教学模式的主体。而第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。
除“基本式”外，“尝试教学法”研究者设计了一些基本的“变式”程序，提出“应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用”。这些“变式”显示为增加一步或减少一步，几步互相调换或合并。但“先试后导”、“先练后讲”的基本特征变。因此，从基本式可派生出许多变式。
（三）“尝试教学法”的评价
“尝试教学法”实验明确提出了“先学后教”、“先练后讲”的教育口号，较好地概括了“自主探究”教学模式在操作程序上的“类”特征。“先试后导，先练后讲”及其所强调的“三为主”（学生为主、自学为主、练习为主）理念，几乎成为“自主探究”教学模式的共同特征。
“尝试教学法”教学模式重视超前尝试，并把超前尝试作为课堂教学的起点，有利于学生的有效学习。尝试教学模式比较适用于新授课教学，且重视把课前预习与学生尝试练习结合起来，以“课前预习”为基点设计课堂教学，这比笼统的预习布置具有较强的针对性和实效性。在“预习”中，学生不仅知道自己要做什么，而且上课时重视学生预习的成果，学生课前预习的结果直接作为上课的内容展开讨论和教学。这种把课内外结合起来的“尝试”有利于学生自学能力和超前学习意识的增强。学生课前超前尝试“预习”比课后应付“家庭作业”、“课外作业”，可能更有利于提高学生的学习效果。
“尝试教学法”充分利用了课本的示范作用和学生间的相互作用。它不仅为学生自学提供了教师的“辅导”，而且利用了课本例题的“示范”作用，并以此为出发点，为学生设计了与例题相仿的尝试练习题。利用学生的差异互补，让学生在相互影响下尝试练习、讨论学习，尽可能使大多数学生尝试取得成功。
二、“尝试指导·效果回授”
“尝试指导·效果回授”实验始于1977年。该实验肇始于全县范围内的数学教学方法的改革，旨在通过“尝试指导，效果回授”等教学策略让所有学生都能有效学习的教学措施，“大面积提高教学质量”。该实验不仅在我国教育界享有较高的声誉，在国外数学教育研究领域也有所影响。
（一）“尝试指导·效果回授”的由来
1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并通过注入新的机制，把它改造为“实践筛选”的研究方法。
经过大量的“实践筛选”，研究小组提出“尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。经过这样反复地实践筛选，研究小组提出了“在采用讲授法的同时辅之以‘尝试指导’的方法”这条教学措施。[21]而在另外的研究中，研究小组发现青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授’）”。[22]
除“尝试指导，效果回授”之外，研究者在“实践筛选”中还提出其他一些有效的教学措施：让学生在迫切要求之下进行学习；组织好课堂教学的层次（序列），等等。
正式的实验研究从1981年9月开始，主实验是运用“尝试指导”和“效果回授”心理效应，改革数学教学的实验，以验证筛选中形成的经验系统在教学过程中的实际效果，以及在不同类型学校、不同程度班级中运用这些经验的可行性。
从1984年9月起，实验小组正式开始传播教学经验和推广科研成果。先是从数学向各学科迁移，德智体各育并进，强调经验的内化和再创造，各科各育从实际出发，把传播数学教改经验与各自的课题研究结合起来。接着是把数学教改成果编制成教师的职务培训课程，使经验传播逐步趋向课程化；然后是实行教学、科研、进修三位一体，建立教研室与实验学校的“教学一科研”联合体，而教师进修学校则集教研、科研和师资培训于一身，强调教学工作者、研究人员与教师培训工作者的密切合作，以保证教学改革实验的顺利进行。
（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础
“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。
第一，情意原理。这条原理也被概括为“让学生在迫切要求下学习”。实验研究者认为，“主体的中枢活动包含着互为前提、互为促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学习者动机、兴趣和追求的意向，加强教育者与学习者的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。”[23]
第二，序进原理。这条原理关注的是“组织好课堂教学的层次和结构”。尝试指导·效果回授研究者认为，“来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构，教育者根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。”
[24]“序进原理”实际上是对“知识结构”（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。
第三，活动原理。这条原理最初的形态为“开发自主学习活动，促进学习过程积极化”，也可以理解为“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”。实验研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。
第四，反馈原理。尝试指导·效果回授研究者认为，“学习者的心理和行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节，教育者及时地、有针对性地调节教学，学习者自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。”[25]
在以上四个教学原理中，情意原理指出了中枢心理活动中认知与情意两大领域之间的横向作用；序进原理概括了活动结构从简单到复杂的纵向累积关系；活动原理从中枢与外周间的内化、外化关系及其对于环境的同化与顺应中揭示了学习的内部本质；反馈原理则强调了学习过程外部调控的重要作用。青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。
（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法
“尝试指导·效果回授”的研究方法以自然实验法为主。实验组与控制组各为五个教学班共440名学生，分别选自城镇重点中学（青浦中学、朱家角中学）、一般完全中学（北崧中学）和农村初级中学（徐泾初级中学、赵屯初级中学）。实验在初中三个学年中连续进行。初中入学编班时，学生的小学数学基础以及数学思维能力都经过预测，实验班与控制班学生预测成绩的均分和分布几乎相同。实验班与控制班教师的平均教学水平也比较接近。实验班运用尝试指导和效果回授的方法进行教学。控制班用一般方法教学。为使对比更为精确，又从实验组与控制组中各选取五十名学生，用于对偶比较。他们中间的每一对，除了上述两项预测成绩几乎相等外，性别相同，家庭环境等条件也十分接近。实验期间，每个教学单元以及学期结束都进行统一的考试，每学年进行一次阅读能力与思维能力的测验。
实验班的教学方法是将教材组织成一定的尝试层次，通过教师指导让学生尝试学习；同时还非常注意回授学习的结果，以强化所获得的知识和技能。这种教学方法大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：[26]
1.创设问题情境，启发诱导
教师根据教材的重点和难点，选择尝试点，编成问题。教学过程中先与学生一起对问题进行考察和磋商，这个问题学生急于解决，但仅利用已有的知识和技能却又无法立即解决，形成“认知冲突”，激发起求知欲。教师积极创设问题情境，使学生在注意最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师还应适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。
2.探究知识的尝试
这种尝试最重要的是充分发挥学生的学习主动性，改变以往那种被动的、单纯听讲的学习方式。在尝试过程中学生一般可进行这样几项活动：阅读教材或其他有关书籍；重温某些概念和技能；对数、式和图形细致地观察；做一些简单的数学实验；对教学问题进行类比、联想或归纳、推演。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则应当拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。
3.概括结论，纳入知识系统
教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。
4.变式练习的尝试
对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引伸和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。
5.回授尝试效果，组织答疑和讲解
教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给以适当指点。
6.阶段教学结果的回授调节
在一个单元或一章一册教材教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以大改善教学系统的控制性能。
总体上看，“尝试指导·效果回授”中的课堂教学的大致程序是：把问题作为教学的出发点；指导学生开展尝试活动；组织变式训练，提高训练效率；归纳总结，纳入知识系统；根据教学目标，及时回授调节。上述五个程序并不是固定的，可根据学生实际情况、教材特点而加以调整，也可以对某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节，启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论，纳人知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化，回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学得的知识和技能，提高尝试学习的结果。
1990年，有关专家实地考察了“尝试指导·效果回授”的实验研究之后，在考察报告中称指出：“青浦县数学教改实验小组面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育规律的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育要质量。正是由于有了正确教育思想的指导，他们的教改经验才有了正确的方向和明确的目标，他们探索出来的教学经验才具有其理论意义与实践意义。”[27]
1992年青浦县教改经验全国推广会在上海召开。随后，尝试指导·效果回授开始在全国各地推广。1991—1992年间，《人民教育》、《教育研究》等杂志发表十多篇有关“青浦经验”的研究报告。[28]
第三节
“自学辅导教学”与“有指导的自主学习”
中国教育界提出和推行的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”等教学实验的基本精神是“教师指导”下的“学生自学”。这种精神在“自学辅导教学”和“有指导的自主学习”中更直接地显示出来。
一、“自学辅导教学”
“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，设计试行于1965年，当时称“三本教学”实验。后来定名为“自学辅导教学”实验。
（一）实验内容
自学辅导教学实验基本上是教材、教法实验，它接受了程序教学中有关“小步子”、“及时强化”和“自定步调”等观点。在此基础上，卢仲衡在《自学辅导教学论》中将“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：
第一，“班集体与个别化相结合”原则。自学辅导教学保留了班级形式，每节课开始时或下课前，由教师向全班学生进行启发与小结；它又突出了个别化特征，要求在课堂中让学生集中注意力自学，教师不去打断学生的思路，只作个别辅导。它以统一进度、要求等措施保证学生的共性发展，体现了人格上的平等。同时，也充分注意优、中、差学生和不同思维类型学生在学习能力上的个别差异，以做到用不同的要求、不同的措施使得“快者快学、慢者慢学”，使不同类型的学生都得到应有的发展。此即“班定步调与自定步调”相结合。总之，不但强调自学中的独立阅读、思考、解决问题，同时也要求在此基础上的善于求师和互帮互学。
第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。在自学辅导教学中，学是主体，教是为了学。中学生以自学为主进行学习是可能的，也符合中学时期学生的心理特点。只要有浓厚的学习兴趣、强烈的学习动机、较好的自学教材、善于辅导的教师，学生以自学为主不仅是可能的，而且学生的学习成绩和自学能力的成长，也明显优于传统的讲授式教学。但要强调自学辅导，必须要有教师积极正确的辅导，绝不是鼓吹
无师自通。教师的作用，不在于滔滔不绝地讲授上，而在于积极正确并带有艺术性的指导与辅导上，它应贯穿于学生学习的每一个环节之中。教师要根据学生的心理特点和学习规律，有目的、有计划地培养自学能力和自学习惯；同时还应十分注意自己的楷模作用和对学生的暗示效果。
第三，“启、读、练、知、结”原则。此即“启（启发）”、“（阅）读”、“练（习）”、“知（当时知道结果）”、“（小）结”相结合的课堂教学模式。“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。要注意启发不是讲课。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者交替，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案；又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习。“结”就是小结。小结必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误。启发和小结，由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分。每堂课在“启、读、练、知、结”相结合的情况下，让学生在中间的30～35分钟内专心自学，尽量做到不要打断他们的读、练、知的交替活动。
“启、读、练、知、结”在向其他学科推广时，又将其修改为“回忆、自学、辅导、讲解”四环节。“回忆”指教师进入课堂时，在上正课前3分钟左右，用设计精巧、生动、形象、直观、精辟的语言，以提问或演示的形式“刺激”学生，使其回忆、再认、联想而进入最佳精神状态，从领悟已学过的旧知识之中引出新矛盾，激活思维，并“自学”是指学生在教师的启发后，并在其指导和辅导下，阅读、练习、核对分三步进行。“辅导”是指在学生自学时，教师巡视课堂，主动、耐心地去辅导差生，指导优生，抽查、评价或批改个别学生的作业。“讲解”占用10分钟左右的时间，面向全班学生，用讲授、板演、图示、讨论、对话、再认、回忆、归纳、概括、总结等形式和方法，去引导、纠正、启发，以解决在巡视课堂中发现的问题。
第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。现代化教学手段可以使教学生动活泼，感染力强，提高学生的兴趣，加深学生对教学命题的理解与巩固。要引导儿童达到抽象思维的高度，必须从生动的直观出发，把抽象建立在具体的基础之上；然后组织儿童把已学到的概念、法则、规律、定理应用到解习题、操作及日常生活中，以加深理解与巩固。教师要根据具体教学目的，选择、制作多种多样的典型化的直观教具，通过教师的指导、概括和说明，帮助发展学生的思维能力。
第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。学生学到的知识、技能和技巧，巩固的主要方法是重复。重复方法可分为机械性重复和变式重复。自学辅导教学要求尽量采取变式复习。因为运用变式重复，能使事物的本质属性更清楚地暴露出来；而机械性重复尽管能形成熟练，但也会形成定势（思维或心向），使心理活动表现出－种惰性。当学生学习新知识和方法时，如果不通过变式复习、去巩固并形成新的定势，就必然会局限于旧有的知识和方法的定势之中。因此，应多采用变式复习、“可逆性联想”来促进思维的灵活性。有时，教师还可以自编“变式”题，以补充自学辅导教材的不足。
第六，“强动机、浓兴趣”原则。学习动机中有两个最现实，最重要的成分；一个是学习的目的性；另一个是认识兴趣。在自学开始前，教师应利用自学成才的实例，多次反复地使学生明白培养自学能力对自己未来的重要性。从而使学生建立明确的学习目的性，如此才能调动学生自学的主动性和积极性，激发其求知欲望、学习动机和刻苦钻研精神。学生在小学里一般没有自学的经历。而从初一开始要求自学，往往会引起他们的好奇心。好奇心是学习动机的萌芽。由于自学辅导教材步子适当，学生能看懂、会做，有一些初一学生刚拿到教材，便开始自学新课，并且做练习。事实上不存在学生不能自学的问题，关键是学生是否有学习的兴趣、愿望，是否认真学。
第七，“自检与他检相结合”原则。自学辅导教学与传统教学检查教学效果的方法不尽相同。作业的批改、提问、测验、考试等不再主要依靠教师，而是把自我检查的能力看作是学生自学能力的重要组成部分。强调要有目的、有意识地培养学生的自我检查能力与自我检查的习惯。不过随着自学能力的成长，“他检”与“自检”的比重会逐步发生变化。因此，在自学辅导教学中，认真地“自对答案”这一环节绝不是可有可无的。“自检”不仅是简单地判断对与错，而且要求培养学生发现问题的能力，培养严格要求自己、精益求精等良好的学习态度和习惯。学生的自检能力，是在教师的检查（他检）、督促和指导下逐渐形成和发展的。
（二）教学过程
“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：
每节课开始时，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段落大意，对疑难处略作启发性引导。以后就让学生自学，阅读课本，做练习题，对答案。教师巡视课堂，检查学生预习情况。
“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发和小结，则是由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分钟。但要注意的是，启发不是讲课，教师要做到两不代替：不代替学生阅读；不代替学生思考。其目的是促使学生认真阅读课文，弄懂解题的方法和过程，培养独立阅读、独立思考的能力和习惯。
“读”就是阅读课文。自学辅导教学实验，首先要把好阅读关。教师在深入理解教材和了解学生的基础上，须拟定启发自学提纲的小结检查提纲。提纲要详细而浅显，能直接从教材中找到解答，使凡是认真读书的学生都能完满答出，以鼓励学生自学，强化自学兴趣。教师所定的学习步调，要与学生根据自己的学习能力定的步调结合。在学生自学时，中间的30～35分钟不宜打断学生的思维，让他们读、练、知自然进行，交替活动。例如学到课本中指令做练习处，就做练习并核对答案；教师要不断地巡视课堂，以发现共性问题，辅导差生，指导优生。阅读即以视觉为主，动手、动脑、动耳、动口，在多感官的相互作用下，各皮层区域轮换地兴奋；，使学生不会感觉疲倦，注意力始终保持集中而学。如此则常常感到时间过得很快，学习效率就会较高且较好，从而使“快者快学，慢者慢学”。对于优生，教师要介绍他们看更多的数学参考书，促使其更上一层楼，从而实现由要求学生“学会”到要求学生“会学”的更高教育目的。教师应重点帮助那些差生，使其能适应自学；同时还须了解学生一般学习情况，检查练习题。
“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者宜交替进行，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案，然后按小结检查提纲提问，训练口语表达，小结巩固收获。又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习，直至教师小结。
“结”就是小结。下课前10分钟，教师按提纲提问，集体交替地纠错做小结。促使知识系统化。做好“启”和“结”，要求教师认真钻研教材，把握住教材的重点、难点和关键点，能预测学生自己阅读教材时可能出现的疑难和容易混淆的概念，要求教师有应变能力，随时修改已准备好的启发和小结提纲。在这一环节，只有教师发挥得好，才能扫除学生看书的疑难，达到教学的目的。
在做完小测验后，如果仍有较多学生存在疑难的话，教师在学完一章以后，可以安排半课时或－课时的时间适当讲授、答疑。在学习－题多解、－题多证时，也可以用提问和讨论的方式进行。学生还要自学数学参考书，每天晚上应该做半小时的数学作业。
（三）影响与评价
“自学辅导教学”强调把教材的编写及教学实践建立在心理科学研究的基础之上，这使它在教学实验界发生了影响并深入人心。该项实验具有心理学理论、教育学原则与数学学科特点相结合的特征，就其现今的走向而言，可视其为综合性的多科性研究的课题，实为以后学科教育学的研讨提供了一个范例。这一实验被认为开拓了我国教学改革的新方向，也为我国心理学研究开创了一条新途径。它是“心理学科学理论与教育实践相结合、心理学研究中国化的一个范例”[29]。
“自学辅导教学”实验典型地体现了“自主探究”教学模式的基本特征，即“学生自学，教师辅导”。它明确规定了学生的自学时间，并为学生自学提供了相宜的自学教材（即“三个本子”），较好地体现了以学生为主体、以教师为主导的教学观念。实验以教材为主线，既有利于发挥了教师的指导作用，又能够调动学生学习的积极性。实验促进了学生的注意、自学能力结构理论的完善，同时又对教学方法、教学原则与教学模式的更新提供了可能，有利于培养广大中学生的数学记忆、思维等心理品质，并逐步提高自学能力。
“自学辅导教学”有利于调动学生学习的主动性，使教师在课堂上及时进行个别辅导成为可能。
二、“有指导的自主学习”
“教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。其中，“自主学习，是指学生自己主宰自己的学习，它是主体教育思想在教学领域的反映。多年来我们所致力开展的‘指导—自主学习’教改实验，就是以宏扬学生主体性为宗旨，以构建体现学生主体地位的新型教学结构为核心。主体性是自主学习的灵魂、理论依据。”[30]
在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征。即课前让学生超前于老师的教学进度（至少一节，多不封顶）进行独立学习——解决现有发展区的问题；课堂教学——师生合作解决最近发展区的问题，促使转化为新的现有发展区；断然取消课后作业，从而解放学生，解除他们的课业与精神负担，让他们都为明天的课堂生活作准备，自由自主、积极主动地发展。
这种“先学后教、超前断后”的教学使学生的学习方式发生转变：传统的学习方式是跟随性的（老师教什么、教多少，学生就学什么、学多少）、同步性的（不管学生的个体差异，要求用同样的时间、同样的进度学完同样的内容，这是学生产生分化的重要原因）、复制性的（即学生的课后作业和练习是对教科书和老师教学例题的复制）。“有指导的自主学习”强调超前性（即学生在教师上课前先学）、异步性（学生可以根据自己的能力和需要，选择学习的进度与方式）、建构性（即学生通过自己的努力解决问题，实现知识的生成与重建）。[31]
在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。
“有指导的自主学习”从1995年正式提出，并在少数初中校和完全中学初中部的一些班级数学科开始实验研究以来，凭藉着成功的实验个案、充满生命活力的课堂景观和迅速有效地提高师生素质等显著效果，以及许多青年教师摆脱当前普遍存在的机械、冷漠、被动、低效的课堂困境的强烈愿望，迅速在全省各地得到传播，并在传播中获得发展，形成由个别经验变为群体探索，从初中向小学和高中两头延伸，从单一学科到多学科迁移的可喜局面，取得了相当可观的阶段性成果。
“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：[32]
课堂教学要面向全体、面向每一个学生，这是所有教改追求的共同目标。我们的实验，中心是学生，一切要从学生学习过程中存在的问题来研究，因此应该牢牢把握几个基本观点，这是我们课题区别于传统教学的基本特征，要明确地作为我们的方向。
首先，独立性高于依赖性。凡是学生能够自己读、自己思考自己动手的，就要毫不犹豫地把时间让给学生。要有个基本公式：不管课堂课后，个人自主学习重于小组学习，小组学习重于教师讲授；独立学习能解决的就不讨论，小组讨论能解决的教师就不讲；教师的讲，有些稍加点拨可以自学的就稍加点拨，只有不讲不懂的教师才具体地讲。要让学生逐步摆脱对小组的依赖，对老师的依赖。
先学要落实，要充分体现出来。难度不大的，都可以放在课内进行。刚刚起步的，尤其是农村的学生，先学一定要在教师直接指导下进行。通过反馈，好的学生可以放手让他进行拓展性自学；让中差生将自学中的困惑充分地暴露出来，这样，小组合作学习、教师的指导就有了明确的目标，才能真正做到让每个学生都能从自己的现有发展区得到发展。刚开始可能要花很多时间，影响一点进度，这是必要的代价。一旦学生掌握了先学的方法，进度也就上去了，更何况我们要强调的是学生的发展，是一般发展高于特殊发展。
其次，过程重于结论。我们强调以学生为中心，反对以教科书为中心，不是说可以不要教科书，不要例题，而是要以教科书为工具，让学生去自己探索知识、结论的获取过程。数学课的例题，要把它作为一个切入点，让每一个学生都能通过独立思考，或在教师指导下懂得某个知识点的形成过程，这是非常重要的。尤其是对于学困生，有时必须像电影慢镜头一样，一步步分解，甚至退回到他原来的知识起点上，然后指导他一步步推导过来。这个过程就是教会学生学会学习的过程，比起简单地灌输给他一个结论更为重要。
其三，超越高于接受。不要满足于学生记住了老师讲的课本内容，要鼓励与教师、教材不同的理解。新一轮课程改革强调课程教材的多元化、多样化；注重学生生活及其个人知识、直接经验，强调尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，每个孩子都可以有自己的理解，不相信统一的结论，因而不可能有唯一正确的答案。我们不能把成年人的理解强加给孩子，而要鼓励学生学语文怎么想就怎么说，做数学题怎么想就怎么做，鼓励超越课本，超越老师。
第四，开放高于封闭。从管理的方面来说，一定的教学目标的实现都需要一个过程，应该就整个过程进行管理，而不能只就一节课的课时计划、预先设计完成情况来论是非。新的课程标准，语文两年、数学三年为一个阶段，我们的实验教师心态要平静，要相信一节课任务没有完成，并不影响学生三年的发展。我们追求的是一种境界，这需要一个过程。
而所有这些理念，都缘自对童年的“理解”和“发现”。按说，“童年”的意义至少在1936年已经被人发现，该年意大利教育家蒙台梭利发表《童年的秘密》[33]。但发现之后，尚需要“保卫”。[34]
从我这几十年对基础教育的观察、思考，“保卫童年”，应该说是基础教育最重要、意义最深远、形势最为严峻、因而也可以说是“悠悠万事，唯此为大”的一个话题。
孩子从幼儿园到小学一年级，实际上是人生的“第二次断奶”。他原来那种生性中自然而然的对父母的依赖、撒娇，甚至有时候可以撒野，无拘无束，任其性情的爱怎么做就怎么做的状态从此结束了。他要进入一个相当规范化的系统，包括作息时间，身体的行为，言语方式，交往方式，他都进入一种程序了。还有什么比一切都需要在没有太多保护状态下学习自我选择、自我判断、自我解决，对儿童的考验更为严峻呢？
从另一个角度来看，童年意味着什么？我想童年有几个最重要的特征：
首先，生命是极其脆弱的。它没有自我保护的能力，没有一种最基本的与人打交道的经验。当他第一次跟这个世界相遇时，一切都是一种全新的体验，惊喜、好奇、忧虑、恐惧等情感溢于言表。这种相遇的过程，往往也是儿童犯错误的过程，有人把它概括为“试错”的教育过程。儿童的这种脆弱，不仅是因为他缺乏经验，还包括他的心理，身体，包括他所有的能力，这是人成其为人的一个必经阶段，是一种规定性的脆弱，他不可能逾越这个阶段。
其次，是与脆弱相关的无比纯洁。他对于这个世界，对各种人际关系，对自然的万物，都有一种童真的眼光，就是无比纯洁，充满信任，充满爱意那样一种眼光。童真、童稚，无比的纯洁，实际上在今天这个社会又加深了他的脆弱。他是不设防的，整个童年都是不设防的，完全凭着他的本能，天然的信赖人、依赖人。这样的孩子到学校去，他的老师怎么对待他的脆弱与纯真？这是对教育的考验，对教师更是一个带根本性的考验。因为在脆弱与纯真背后，同时意味着这个孩子他是无助的、无力的，他是缺乏经验的，是要经常犯错误的，要重复地犯错误，不断地犯错误的。他没办法有像成年人一般的自我反省和改过自新，他要发展到一定阶段才能逐渐地对成人世界有一种适应，而对自己的行为建立起能够自我调控、自我把握，能够有将自己的很多问题经过自己的努力把它处理好的能力。儿童都不具备这种能力，或者说仅仅有这方面很初级的能力。那么，老师怎么看待这些儿童呢？不仅老师，整个成人世界怎么看待儿童，这是儿童教育第一个问题。
第三，儿童还天然的充满好奇。因为这个世界对他来说完全是新鲜的，包括知识，包括世间的色彩，包括自然的物种，实际上每天涌现到他眼前的东西，大多是他第一次触及与感受的。有时候这种好奇是不可抑制的，特别是对成人的规范，他还没有办法强迫自己适应。比如一节课，30分钟也好，40分钟也好，一定要坐在一张无靠背的椅子上，还要有统一的坐姿，我们的老师会小看这一点，觉得很容易，但对儿童来说，这并不是一件很容易的事。再者，表达对儿童而言就是学习，就是相互交流信息，把自己的种种知识、经验、能力与朋友分享的一个过程。表达既是我们本能的需要，又是最早得到发展的能力。但是我们的课堂是否都给儿童提供了足够的时间与空间，满足儿童这一基本的需求？
儿童的这种充满种种不可抑制的好奇心，实际上意味着他对世界的一种积极的关注、积极的参与、积极生活的态度，同时也是创造力的基础。另外一点，儿童对所有美好的事物、对艺术，有一种天然的喜好，它非常自然而然，不需要任何人提醒、引导。哪个儿童不是那样本能地喜欢斑斓的色彩，喜欢鲜花，喜欢飞禽走兽？还有一点，就是儿童总是强烈地表现对不断变化的生活的渴望，他最反对一成不变，最反对模式化。他希望自己的生活方式，自己受教育的过程，自己每天的活动方式，都是充满变化的。最后一个特点，就是儿童总是期待着生命处于一种活动的状态，时时刻刻能够充分表现出生命的活力。好动，形体、思维不安分，都是儿童的本质属性。但是所有这一切，恰恰与我们的种种强调规范，强调程式化，强调评比、竞赛、检查、考试的教育模式相冲突。我们在强调规范的时候，是否意识到儿童最可宝贵的想象力、独特性、创造力可能正在他受教育的过程中日渐流失？教育，一不小心就有“反教育”的意味。
因为重新发现了“童年”，所以“有指导的自学”不只是一种教学方法或教学技术上的微调；因为有勇气和爱心保卫“童年”，所以“有指导的自学”不只师让学生在知识领域中达到所谓的“掌握水平”，它的品味在另外的地方，比如让人活得象一个人，让人成为他自己，让人有自己的生活方式，让人在自己的生活情态中拥有自己的欢乐。
