“三环五步”教学模式：理论解读与实践性思考（二）
2019-05-21 20:58阅读：
（三）“三环五步”教学模式的理论依据
“三环五步”作为对教学实践经验总结、提炼出的一种归纳式教学模式，究竟其理论基础何在？这是帮助我们真正了解该模式内涵及本质的核心所在。从“三环五步”教学模式深层结构隐含的本质看，它是基于建构主义学习理论、人本主义学习理论、合作学习理论以及社会文化理论四而合一的一种教学模式。四种理论表面虽独立而存，但在模式整体运行机制过程中却是相互融合、相互渗透的，合力点都集中于“人”的发展（这里所说的“人”的发展是指教师与学生的双向互动发展、可持续发展）。
1.“三环五步”教学模式与建构主义学习理论
建构主义认为,学习不是指知识从老师处向学生方面的传递,而是学生建构自己知识的过程,学生不是被动地接受信息刺激,而是主动地建构意义,这种建构是他人无法代替的。这就意味着学习必须是主动的,学习者要对外部信息主动进行选择、加工和处理,使新旧知识间能反复、双向的相互作用,在这个过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进人而发生调整和改变,从而建构自己的理解。[10]
从建构主义学习理论中我们可以提取若干关键词，即：信息主动接受、学习主动积极、经验自我更迭、知识自我建构。“三环五步”教学模式倡导学生“课前自主预学——自主发现问题——自我质疑提问——自我动手解决”，鼓励学生凭借自己现有知识水平与能力去完成各种学习任务与活动。以完成各种设定的学习任务、活动为目标靶向，巧妙激发学生主动获取各种有效信息资源的意识以及灵活运用调用学生各种现有知识水平及潜能资源的策略。学生运用个体已有的知识经验去有效实践，在实践中使个体知识经验不断得到更新；在实践中使学生个体获得欲求知识的手段与方法，从而不断完善和丰富学生个体对知识自我建构的过程。
2.“三环五步”教学模式与人本主义学习理论
人本主义学习理论认为,教育的目的是最大限度地促使学习者在教师的帮助下激发自己的动机,发展学生的潜能和积极向上的自我概念、价值观体系,从而使学习者能够自己教育自己,达到“自
我实现”。罗杰斯在他所著的《学习的自由》一书中明确主张,教育的目标应该是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的个性充分发展的人。马斯洛认为:教育的本质是发展人的潜能,尤其是那种成为一个真正的人的潜力,教育要满足人的基本需要,强调向自我实现的发展。”[11]
从人本主义学习理论中同样可以提取这样几个关键词：激发动机、发展潜能、自我教育、自我实现。激发学生学习动机是学生“自我实现”的首要前提。没有强烈或较为持久的学习动机，就无从谈及学生个性潜能的全面发展，更无从谈及学生“自我教育”以期望“自我实现”这一终极发展目标。显然，在学生这一“自我发展”过程中，离不开教师的辅助。“三环五步”教学模式遵从人本主义学习理论观点，在“以导促学”环节中，以各种丰富的、针对不同年级学生学习心理特点而精心设定的“导学案”为预学指引，充分激发学生预学的好奇心，以不同梯度、且富有一定意义贴近学生生活的预学任务为学饵，让学生在完成学习任务的同时持久地保持较高的学习欲望与动机。而在“以训促用”环节中，教师会精心设计一些梯度性的代表性“例题”（我们主张例题应是贴近学生生活实际的，具有丰富生活情境的，而非那种传统呆板的、与考试紧密相关的），通过“训”与“练”双向结合，促进知识的实际应用，实现“学”向“用”过程转化。转化的同时也是学生体验成功、喜悦的心理发展过程。学生在这种成功喜悦体验的基础上逐步发觉自己的内在潜力，而这些潜力的开发正是源于个体不断涌现出的自信。长此以往，有助于学生自我潜能的不断发展。
3.“三环五步”教学模式与合作学习理论
“合作学习的倡导者认为，学习是满足个体内部需要的过程。”[12]合作学习利用人际交往的作用，主张学生互助学习，在很大程度上满足了学生的交往的需要、尊重的需要、自我实现的需要。合作学习重视的是通过合作小组每个成员的合作交往学习，让学生都能从理解、运用和升华的层面上真正掌握所学的知识，进行知识的有意义建构。[13]小组合作、互助学习、共同进步是合作学习理论展现在我们面前的核心要素。
“三环五步”教学模式中“以疑定教”下的“梳理”、“探究”正是基于合作学习理论而提出的。“梳理”是要求学生通过小组合作学习的形式，将组内学生的问题一一汇总，从中按照一定规律进行分类、整理。各小组依据教师事先教会他们的问题分类标准按图索骥。但此标准只是一个粗略分类框架，小组学生可以灵活调整；“探究”是让学生将分类、整理后的若干个人问题上升到小组问题进行组内探究，在小组合作探究、集体智慧迸发、碰撞的基础上加以解决。小组范围内无法解决的疑难问题提交给教师，教师将这些问题汇总上升到课堂总问题，再次提交各小组展开二次探讨。如此循环往复，直到问题解决。而在“以练促用”环节中同样可以借助合作学习的方式。个人练、小组练、集体练，个人的知识经验与他人的知识经验相互融合，从个人发展到集体发展，最终让不同的学生都有不同程度的发展。
4.“三环五步”教学模式与社会文化——活动理论
维果茨基认为,认知发展实质上就是由低级心理机能向高级心理机能转化的过程。在此转化过程中,历史传承、社会规范、家庭和学校教育所教给儿童的语言、文字、符号、解决问题的方法及工具制作和使用等都是影响儿童认知发展的因素。人类高级心理机能既然是人类社会文化历史发展的结果,那么研究儿童认知发展的问题时就不能忽略两点认识:一是人类社会文化随历史发展而演变,在不同时代成长的儿童,其认知发展有所不同。二是人类社会文化是多元的,不同文化背景下的人的心理发展存在差异性,同一时代生活在不同文化型态下的儿童,其认知发展的过程也将有所不同。[14]
可以看出，社会文化理论极为强调“中介”的重要作用，充当这种“中介”的就是社会文化因素，而语言作为社会文化的重要载体，便在儿童认知发展过程中起到首要的调节手段。因此，学生在学习过程中，教师要充分认识到儿童心理机能的发展依赖于它自身的“中介”结构——文化，也就是说，儿童自身具有的对社会文化的自我感知及自我丰富对于儿童的认知发展具有关键作用。因此，提高、丰富儿童现有的文化水平会极大地促进儿童认知能力的发展。
“三环五步”教学模式其中一条关键的主旨就是积极倡导教师遵循“最近发展区”理论，把学生现有的文化水平差异视为实施有效教与学的首要因素。一方面根据不同学段学生现有的知识和身心发展水平，精心设计不同性质、不同难度的学习活动或任务，让学生依赖于现成的“中介”能独立完成这些活动或任务；另一方面，教师更应为发展学生认知水平而努力。每位学生在自己现有水平和可能达到的水平之间都存在一段差距，而这段差距又是处于动态发展的，并非静态恒定的。教师在课堂教学中应有意识地缩短两个水平间的差距，将学生潜在的发展水平能变成实际的发展水平；而与此同时，将学生原有的文化知识水平（中介）逐渐从发展末端不断拉伸延长，“中介”的不断提升必然会带来潜在发展水平的上升。如此反复，学生始终处于一种螺旋上升的发展通道，从而使得学生由低级心理机能向高级心理机能不断转化。
三、对“三环五步”教学模式的思考
“三环五步”教学模式，作为新时期下区域教育教学理论与实践的研究成果，丰富和完善了区域教育教学理论，从一定程度上提升了区域教育质量。然而，不能因教学模式改革所取得的一点成效而孤芳自赏，甚至停滞不前，相反，在对“三环五步”教学模式的不断研究、探讨与实践过程中，使我们对这种教学模式有了更加清晰、全面地认识，也引发了我们的一些思考。
思考一：如何认识“三环五步”教学模式，这是思考人与模式之间的思维认识问题
在教学活动诸要素中，教师、学生属于“人”的因素，而教材、教学环境等均属于“物”的因素。教学模式正是联结这“人”与“物”两者间的有形媒介。教师若要借这些外在的“物来实现“人”的发展，必须借助一种有效的媒介。而“三环五步”教学模式——这一高度凝括一定教学理论的外显载体，可以有助于这种目标的达成。因此，从这个意义上说，作为“人”因素的教师和学生，应该清晰地认识到“三环五步”教学模式只是一种有形的“中介”，它所起的真正作用只是调节“人”与“物”在整个教学系统活动内部之间的一种合理平衡或有效平衡罢了。
思考二：如何运用“三环五步”教学模式，这是思考人与模式之间的主、被动关系的问题
在“人”与扮演“中介”角色的教学模式面前，究竟是“人”受制于模式，按照模式既定的要求实施教学，还是“人”控制模式，按照现实客观实际，灵活应用模式？答案不言而喻。但现实教学却往往是偏向前者的，甚至有时“人”无法摆脱教学模式这个“中介”。有了这个“中介”，教师便感觉教地放心、学生学地也就称心；若偏离或是离开教学模式这个“中介”，教师顿时不知所措，“人”被模式牢牢困住。此时，“中介”的作用被人为地无限放大，而“人”的能动性却被主观无尽地限制，直至成为“中介”之奴。“三环五步”教学模式本质要求教师应厘清“人”与模式之间的关系，孰主孰客？教学不能固守既定的模式流程，而应辩证地看待“人”与模式之间的微妙、特殊之关系。
思考三：如何借“三环五步”教学模式实现“人”的发展，这是思考“人”与模式互动结果的问题
任何一种教学模式的提出都是依赖于“人”的能动创造。模式既出于“人”之创造，又为“人”之发展谋利，这就是“人”与模式互动发展的结果。如何利用“三环五步”教学模式助推师生的双向发展，这是广大教师值得深思的一个重要问题。“三环五步”教学模式提供了一种行之有效的教学范式，这是前期“人”对于教学理论和教学实践的智慧凝练。而模式的推出并非让教师固守其模。相反，教师要加深对教学模式变通性的认识，因为课堂教学中处处充满着未知不可控因素。正是由于这些未知不可控因素的出现才使得教学活动变得复杂多变。而教学模式并非万能的法宝，对于突发的教学事件，固有的模式可能无法有效应对，这就需要“人”能动地、灵活地调用各种有效手段，借模式而破模式，一立一破间必然会带动“人”与模式间的相互发展。立模式是为了更好的突破模式，而破模式则又是更好地立模，两者呈现辩证统一的关系，而这一切都需要“人”对这种辩证关系的深入理解。
思考四：如何依托“三环五步”教学模式提升教学艺术实现教与学的持续发展，这是思考“人”借助于模式工具改造教学实践的问题
教学是一个半明半昧的“灰箱”系统,有其清晰、明快、可控等确定性的一面,适合模式运用,但也有其模糊、隐蔽、易变等非确定性的一面,需要运用教学艺术来驾驭之。[16]这种教学艺术的核心在于其“优化”上，通过“优化”原则促进教、学的持续发展。但在“三环五步”教学模式的运用上，如何遵循“优化”原则，做到“优化”？关于这个问题，可以从我国传统的中庸之道得到启发。“优”的关键其实在于“选”，即依据教学实际，挑选出合适的教学模式，这是从“面”出发；而“优选”出的教学模式又会在实际教学中遇到各种隐性因素的影响，这时就需要通过“化”来解决。“化”其实就是“调节”，其关键在于教学艺术。通过教学艺术的调节功能，使出现在教学中的这些隐形突发因素能发挥其各自特有的功能，在艺术的化解调节下，能够较为顺利地回归到原先优选出的教学模式上来，这又是从“点”出发。只有做到点面结合，才能最大程度地优化和运用“三环五步”教学模式，实现教学的可持续发展。
四、结束语
变革——21世纪教育发展的“关键词”，也是教育新常态下的主旋律。毋容置疑，区域教育改革的有效推进是未来全面实现教育公平的关键因素，而区域教育教学的整体推进归根结蒂又是课堂教学的变革。尤其是在教育改革诉求公平、优质、均衡、人性化发展的今天，课堂教学正处在宏观基础教育课程改革与微观“人”之发展的夹缝中。时代已经向我们提出了新的问题和新的要求，这就需要我们必须寻求一种更为合理、更为有效、也更符合地域实际的教改模式。“三环五步”教学模式作为顺应时代、顺应地域教育教学改革发展的一种区域整体推进式教改模式，是对推进教育向内涵式发展的一次有效尝试，更是对破解区域教育改革发展瓶颈、促进教育均衡化发展，最终实现教育公平的一次深远的考量与追问。
参考文献：
[1] 刘贵华. 王小飞. 祝新宇. 论区域教育综合改革模式[J].教育研究，2009（12）：69-74.
[2] 李华君.教学模式借鉴何以可能与如何可能[J].中国教育学刊，2013（09）：36-40.
[3]
叶丽新.走出“假性”繁荣——浅论我国教学模式理念的模糊性及对策[J].教育理论与实践，2003，23（2）：54-57.
[4] 刁维国.关于对教学模式研究的再认识[J].教育探索，2008，(12)：27-29.
[5] Bruce Joyce & Marsha Weil. Models of Teaching (third
Edition) [M].北京：中国轻工业出版社，1986：2-3.
转引自李如密.关于教学模式若于理论闷题的探讨[J].课程教材教法，1996（04），25-29.
[6] 丁证霖，赵中建等编译.当代西方教学模式[M].太原：山西教育出版社，1991. 1.
[7] 保罗·D ·埃金等.课堂教学策略[M].王维诚等译. 北京: 教育科学出版社,1990.
[8] 李如密.关于教学模式若于理论闷题的探讨[J].课程教材教法，1996（04），25-29.
[9] 袁顶国.刘永凤.梁敬清. 教学模式概念的系统分析[J]. 西南师范大学学报,2005,6(31):110-114.
[10] 杨红孺.张文庆.雷冬飞. 建构主义教学理论与教学改革[J].黑龙江教育，2006（1、2）：115-116.
[11]
张桃梅.略论人本主义心理学“学生为中心”的教育思想[J].西北师大学报(社会科学版)，1989，03：90-93.
[12] 王坦.合作学习简论[J]. 中国教育学刊，2002,(1):32-35.
[13] 沈权. 现代合作学习的理论基础探索[J].中国教育学刊，2003（7）：39-42转第58页.
[14]王光荣.
维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响[J].西北师大学报(社会科学版)，2004，6（41）：122-125.
[15] 龚智慧.洋思、东庐、杜郎口先进教学模式经验的思考与启示[EB/OL].
http://www.blog.sina.com.cn/s/blo... 2012-06-12.
[16] 宗秋荣. 教学理论与教学实践的结合探微[J].教育研究，1994（9）：54-60.
