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【转载】怀特海的教育哲学思想及其当代价值（之一）

2013-10-26 10:55阅读：

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怀特海的教育哲学思想及其当代价值（转）
文：张广斌 来源：《天津市教科院学报》 2005年第6期

【摘要】怀特海教育哲学思想源于其过程哲学，主要内容有整合教育、教育节奏、首创精神等方面。在我国教育重大变革时期，怀特海的教育哲学思想对我国教育改革具有重要的借鉴意义。
【关键词】过程哲学；教育哲学；教育节奏
艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947) ,“过程哲学”的创始人，19世纪末至20世纪上半叶活跃于英国和美国学术界，目前学术界把怀特海归入后现代建构派。他是当代对于哲学和教育写得同样深刻的四人之一，其余三人是杜威、罗素和马理坦(JacquesMaritain)。怀特海的过程思想是博大精深的、原创的、兼容的并在哲学、宗教和科学等诸多领域得到了较好的阐释，并彰显了顽强的生命力。
一、怀特海的教育哲学思想
(一)克服一切传统的二元论，提出整合教育，塑造“智慧”人
二元论是传统哲学也是现代性的主要特征。从二元论出发，怀特海强烈反对所谓“自然界的两分法”——即分为在感知中被领悟的自然界和作为这种感知的原因的自然界。在批驳笛卡儿的心物二元论上，他指出心和物之间并不存在不可逾越的鸿沟，即是一个由低到高、层层相连地逐步由物向心发展的系列，其中低级的接近于物，高级的接近于心。基于以上认识，他主张把自然界分为“事件”（events）和“客体”(objects),“事件就是在任何时候和任何地方发生的事情”，一个事件具有它的现在、过去和未来，事件是变动不居的，可是它们也显示出某些反复出现的模式形式或特性。怀特海把这些反复出现的模式、形式或特性称为“客体”。
克服哲学上的二元对立，提出通过整合教育培养“智慧”人。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧，如何达到使人具有活跃“智慧”，整合教育是最好的方式：第一，处理好自由与纪律的关系。自由和纪律是实现智慧的双翼，“通往智慧的惟一道路是在知识而前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。自由和纪律是教育的两个要素”。一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果，而自由则应该因为纪律得到丰富的机会。“就纪律本身的重要性而言，惟有自我约束才是纪律，惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律”。第二，根除各科目之间分离现象必须整合到教育的主题——生活，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。但现实中我们教学生科目并不真正是生活的代表，“充其量只能说，那不过是……一个目录表，那时他还没有决定如何将它们合为一体”。课程的整合直接影响着教育目的的实现，“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动，但不应过分强调两者之间这种简单的对立……在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识”，课程的整合必须处理好这些关系。第三，整合要处理好技术教育与科学和人文的关系。不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，因此“……在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式，即文科课程、科学课程和技术课程，其中每一种课程都应该包括其他两种课程的内容，教育要关注的问题是保持主要的侧重点；同时在不损失协调的情况下，在每种教育中融入其他两种教育的内容。
(二)基于对世界的过程认识，提出教育节奏，重视教育过程
怀特海过程哲学的核心思想在于，它把世界的本质理解为过程，认为世界的实在性在于它的过程性，过程就是世界，世界就是过程：过程就是实在，实在就是过程，“过程有两种类型：宏观过程和微观过程……前一过程造成了从‘实在的’到‘纯粹实在的’转化；后一过程造成了从实在的到现实的增长，前一过程是直接生效的，后一过程是目的论的”。在过程思想中，每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机体过程“实际存在物在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者完成继续前进的实在基础”。
怀特海对世界本质过程的认识，在教育中主要体现在关于教育节奏的论述。“过程节奏不过如此——不同科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用。”之所以提出教育的节奏是基于他关于智力发展阶段的认识，“生命本质上是周期性的”。说到智力的发展，他用“浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”来描述这一过程。浪漫阶段是开始领悟的阶段，“从本质上说，教育必须是将已存在于大脑中的活跃而纷乱的思想进行有序的排列：你不能教一个空洞的头脑”。精确阶段表现在知识的广泛的关系从属于系统阐述的精确性。“精确性阶段我们按照有条理的顺序获得其他事实，从而对浪漫阶段的一般内容做出揭示和分析”。综合运用阶段补充了分类概念和相关的技能后重又回归浪漫，这是精确性训练始终追寻的目标，“从婴儿阶段到大约16岁半这段时间教育发展的过程，着重于生命充满活力的有节奏的跃动”。16岁以后出现了文科和理科，在大学教育中，综合运用精神应占主导地位，智力培养是大学教育的主要内容。怀特海的教育节奏观点认为，无论是人一生的发展还是某一次知识的掌握，都要经过浪漫、精确和综合运用三个过程阶段。
(三)阐述“实际存在物”联系机制，关注教育关联性，提出首创精神
现实世界是一个过程，怀特海用“实际存在物”代替传统哲学的“实体”概念，为此过程就形成了实际存在物。实际存在物都是一些创造物，但实际存在物之间如何相互关联?怀特海通过“摄入”(prehension)和“连结”（nexus）把它们关联，并且每一摄入都包含三个因素：进行摄入的主体，被摄入的材料，主体如何摄入该材料的“主观性形式”。关于各种存在物之间存在着一种“连结”，他认为“连结”由彼此之间的客观化所构成。实际存在物的本性最终是由其材料所支配的，它遵循这样的原理：“有机体的本质依赖于其环境的本质。但是环境的本质是共同构成那种环境的实际存在物所组成的各种集合体所具有的诸特征的总和。”
过程哲学因强调过程、动态、生成而更为看重事件关联性。总体上一个事件仍然是由过去如何流入其内部来决定的。在教育上，怀特海特别重视教育关联性，(如在材料选择上)不同的年龄阶段给出了不同的学习内容，结合学生身心特点指出了相关的学习方式，同时指出了创设环境的重要性。教育所要解决的问题就是使学生通过树木看见森林，“教师具有一种双重作用：他以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境。”在教育上特别反对陈腐的、僵化的教育观念，提出首创精神。针对如何防止精神和思想上的僵化陈腐他指出教育上两条戒律：其一，“不可教太多的科目”；其二，“所教科目务必透彻”。头脑里装满大量一知半解的理论知识，其后果令人悲叹。为了保持教育的节奏，构建学科间的关联，人的大脑要处于一种永恒的活动中，超越现代教育的僵化概念，加强首创精神。他尤为重视智慧教育，“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”他尖刻地指出，英帝国的衰亡是由于她的统治阶级精神上缺乏远见，由于他们那单调的物质主义以及他们像法利赛人那样忠诚于政治家治国的狭隘准则。

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