【摘
要】习作例文是统编教材中新出现的选文类型，在日常教学中，习作例文教学存在定位不准的现象。为改变这一现状，本文从“选文分类”理论、单元编排体系、单元选文比较等视角对习作例文的教学内涵进行解读，并从具体学情、学习目标以及助学系统等层面探寻习作例文的教学策略。【关键词】习作例文，教学内涵，教学策略
习作例文是统编教材中新出现的选文类型。从三年级开始，每个习作单元均编排了两篇习作例文。由于其不承担生字词等方面的教学任务，也没有课后习题编号，教师对习作例文的教学普遍不太重视。教学不到位、不对位的现象较为突出。有的教师认为其可有可无，教学时一带而过；有的将其等同于略读课文，只让学生读读而已；有的认为其承担着“提供范例”的教学任务，便追求讲深、讲透，用生硬的讲解去“肢解”例文。教学定位不准，直接影响了习作例文教学价值的实现。因此，如何准确把握习作例文的教学内涵，依据学情用好例文，把例文用到位、用对位，显得尤为重要。本文拟对教材中
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习作例文的内涵进行解读，并在此基础上提出教学策略。
一、多角度把握习作例文的教学内涵 《教师教学用书》指出：“习作例文为学生习作提供范例，便于学生借鉴和仿写。”那么，怎样才能准确把握习作例文的教学内涵呢？
1.
根据王荣生教授的观点，语文教材中的选文，大致可以分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。［1］习作例文是说明单元习作“共同的法则”和“共通的样式”的例子［2］，属于“例文”类型，主要承担着为习作知识提供例证的功能。“成篇的‘例文’，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，其目的是要通过教具使学生更好地理解和掌握知识。”［3］因此，学习习作例文的目的不在于学习其本身，而在于借助这一直观、形象的“例子”，帮助学生获得对习作知识的充分感知和理解。这才是习作例文教学的意义所在。
习作例文为学生习作提供了全方位的示范，无论是选材立意、谋篇布局，还是遣词造句等方面，均是学生学习写作的范本。但全方位示范并不等于要全方位借鉴。“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是‘例文’的实质。”［4］教学时，教师要根据习作目标和学生习作需求选择“特定的侧面”或“特定的点”作为“例子”，帮助学生感悟、积累某一方面的习作经验，突破习作难点。这是习作例文教学的另一含义。这就启发我们，习作例文教学要有针对性，不必面面俱到、兼而顾之，而是要有所限定、有所聚焦，根据习作要求和具体学情确立好特定的学习“例点”，以真正发挥其“例子”的功能。
因此，习作例文的教学重在发挥其“例子”的功能。通过学习“例子”，感悟蕴含其中的习作知识、策略或原理等，提炼出“已经成形的知识”，将其明晰化，甚至变式化，以帮助学生理解、内化，这是统编教材赋予习作例文的独特教学功能。
2.
从单元编排体系看，习作例文安排在精读课文和“初试身手”之后、单元习作之前，它像一座桥梁，连接着阅读感知与写作实践，在习作单元中具有承上启下的作用。从精读课文到“交流平台”，再到“初试身手”，学生经历了第一次“认知—实践”过程；而从习作例文到单元习作，则是第二次“认知—实践”过程。从认知层面看，习作例文既要从感性体验上呼应精读课文，又要从理性提炼中承接“交流平台”；从实践层面看，习作例文既要聚焦“初试身手”练笔中出现的问题，又要针对学生在单元习作中出现的新的写作需求。因此，聚焦练笔中存在的问题，针对学生习作需求，建立习作例文与精读课文、“交流平台”、“初试身手”、单元习作的关联，沟通感性与理性、具体与抽象、认知与实践，让相关表达元素在精读课文、“交流平台”、“初试身手”、单元习作中相互呼应、相互印证、互为补充，是习作例文在单元教学中独特的地位。
3.
习作单元编排了两篇精读课文和两篇习作例文。教师在教学时应注意对这些选文进行比较，区分其各自教学目的，以明确习作例文需要“教什么”“怎么教”，进而准确把握其教学内涵。
首先，将精读课文与习作例文进行比较。习作单元中的精读课文和习作例文虽然都直接指向表达，引导学生从阅读中学习表达，但二者的教学目的是不同的。《教师教学用书》中指出：“精读课文注重引导学生体会表达上的特点，学习习作方法；习作例文为学生提供范例，便于学生借鉴和仿写。”前者重在“学习方法”，后者重在“借鉴模仿”；前者重在“学”，后者重在“用”；前者除了承担指导习作的任务，还承担了部分阅读教学的任务，而后者则主要承担助力学生习作的任务，是为学生习作时进行迁移运用服务的。可见，习作例文重在“用”，而不是“教”。将学习所得有效迁移到习作中，才是习作例文的教学目的所在。
以三年级下册的习作单元为例，单元语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”，习作要求是“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。虽然单元中精读课文和习作例文的学习都旨在启发学生大胆想象，培养学生的想象力和思维能力，但精读课文《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》的教学重在引导学生感受想象的丰富、神奇和有趣，帮助学生开拓思维，激发学生大胆想象的兴趣；而习作例文则重在渗透想象的方法，如《一支铅笔的梦想》重在渗透“借助特点想象”的方法，《尾巴它有一只猫》重在渗透“反方向想象”的方法。精读课文重在感知想象的神奇，激发学生想象的兴趣，让学生“乐想”“敢想”；而习作例文则重在渗透想象的方法，让学生“能想”“会想”，并将其迁移到习作中。
其次，将两篇习作例文进行比较。习作单元的两篇习作例文不是简单的重复，其既有共性特征，又有个性价值，提供了不同的借鉴视角，让学生体会相同表达方法在不同例文中的不同样态，彰显了习作例文丰富的迁移价值。对两篇例文的教学应重在同中求异，区分出二者在相同表达指向中独特的表达个性，确立不同的迁移视角，以帮助学生内化丰富的表达图式，使其能够在单元习作时灵活运用。
例如，六年级上册第五单元的习作要求是“围绕中心意思，从不同的方面或选取不同的事例来写”，习作例文《爸爸的计划》《小站》分别从不同的角度提供了借鉴和模仿的视角。一是描写的对象不同。前者写人，后者写景。二是选择材料的角度不同。前者选择的是多个事例，后者选择的是同一事物的不同方面。三是表达中心意思的方法不同。前者采用并列的方式表达中心，后者则采用层层递进的方式表达中心。这样同中求异，明确两篇例文各自不同的迁移视角，让学生在异质文本中感受表达的多样性，不断丰富表达图式，使其领悟到在相同表达要求下如何根据具体情境灵活运用不同的表达方法，从而避免单一、机械地模仿。
这样多角度观照，明确习作例文教学的功能、地位和目的，其丰富的教学内涵才能得到充分发掘。
二、多层面探寻习作例文的教学策略 在准确把握习作例文教学内涵的基础上，再从多个层面探寻习作例文的教学策略，才能确保习作例文教到位、教对位。
1.
习作例文的教学不是零起点，而是在精读课文的感性体验、“交流平台”的理性认知、“初试身手”的尝试运用基础上展开的教学。因此，根据学情把握教学起点，聚焦“初试身手”练笔中出现的问题，有针对性地展开教学，帮助学生突破习作难点，是习作例文教学的第一步。
以六年级下册的习作单元为例，习作要求是“选择合适的内容写出真情实感”。笔者在“初试身手”的练笔中发现，学生虽然能有意识地在写景或叙事中表达情感，但其情感表达较为机械、僵硬，存在生编硬造、简单套用、情景分离等现象，无法将情感真实、自然地融入具体的情境描写中。因此，本单元习作例文的学习起点就非常明确了，即深入体会习作例文是如何选择印象深刻的事情或合适的内容，真实、自然地表达自己的情感。在具体教学中，《别了，语文课》应重在体会如何选择恰当的事例，将自己的情感变化真实地表达出来。而《阳光的两种用法》则应重在体会如何围绕一条主线自然地表达情感。因此，要帮助学生改变练笔中情与景分离、情感表达不自然的现象，教师在教学时就该重点关注如下表达方法：（1）体会如何恰当地选择内容（或事例），将情感融入具体的情境描写中，以写出情感的变化，做到“情以物迁”“情以景迁”或“情随事迁”；（2）体会如何运用内心独白或围绕一条主线来表达情感。这样针对学情确立教学起点，明确习作例文“例”在何处，教学才能有针对性，才能较准确地突破习作难点。
2.
习作例文的学习目的在于迁移运用。而要将习作例文中的表达方法有效迁移到自己的习作中，必须以理解为前提。那么，以迁移运用为目标的“理解”要达到什么程度呢？威金斯等人指出，为了构成成熟的理解，他们形成了一个多侧面的视角，即理解六侧面：解释、阐明、应用、洞察、移情、自知。［5］威金斯等人的“理解六侧面”对习作例文教学尺度的把握有借鉴意义。以三年级下册第五单元的习作例文《一支铅笔的梦想》为例，要让学生在习作中有效迁移“借助特点想象”的方法，就可参照“理解六侧面”的相关要求把握教学尺度［6］，设计检验理解的相关问题（见表1）。
教学时，以“理解六侧面”来检验学生的学习效果，把握好习作例文的教学尺度，就能帮助学生内化相关方法，进行有效迁移，进而达到习作目标。
3.
习作例文的学习路径主要依托课后思考题和课文旁批等助学系统。教学中，教师应重视对习作例文助学系统的解读。一方面，可将课后思考题与旁批联结起来，链化问题，帮助学生形成学习和思考的链条；另一方面，还要将旁批等相关提示进行细化，将例文中隐含的知识清晰化，让学生从中习得好懂、管用、操作性强的表达知识，以获得写作能力的增长。
（1）寻找关联，链化问题
分析习作例文课后思考题和旁批就会发现，课后思考题主要以问题的形式呈现，而旁批更多的是以“陈述方法+表达效果”的形式呈现。教学时，教师要处理好课后思考题与旁批之间的关系，对二者进行有效链接、有机整合，将课后思考题细化、转化成系列问题，形成问题链，以帮助学生找到学习的路径。
以五年级下册第五单元的习作例文《我的朋友容容》为例，其课后思考题和旁批见下表：
从上表可以看出，“课文是怎么写容容这个人的，这样写有什么好处”这一问题指向“学习描写人物的基本方法”这一语文要素，是学习全文的核心问题。文章的四处旁批针对这一问题进行了细化和分解，分别从典型事例和人物的动作、语言、神态描写四个角度帮助学生领悟写人的一些基本方法。教学时，要在课后思考题和旁批间进行有效链接，让学生经历“感知问题—转化问题—感悟方法”的学习过程，以促进学生的理解和内化（见图1）。
这样，在课后思考题和课文旁批间就形成了一条围绕习作要求的学习链。循着这一链条，学生不但能找到学习例文的路径，还能直观、形象地理解例文中蕴含的知识，进而有效地迁移、运用。
（2）细化“旁批”，搭建支架
旁批对习作例文的学习有提示和引导作用，但仅凭这些旁批，学生仍无法将其直接转化为习作知识。这就需要教师结合具体的文本对相关旁批进行有效细化，帮助学生搭建迁移、运用的支架。
以四年级下册习作单元为例，本单元的习作要求是“学习按游览的顺序写景物”。习作例文《颐和园》通过四处旁批，提示了按游览顺序写景物的要点：写清楚游览的地点和景点的转换，并巧妙用上过渡句等。虽然旁批从不同角度进行了提示，但对学生而言，怎样将这些要点迁移到自己的习作中，依旧是难点。比如，地点转换时如何过渡？常用的句型有哪些？在描写具体的一处景物时该如何变化视角？怎样灵活运用方位词？有哪些常用的句型？这些都需要教师结合具体文本进行提炼，才能引导学生借鉴和模仿。因此，可以采用如下表格的形式细化相关方法。
通过表格支架，学生能体会到按一定顺序写景物，既要注意地点的转换，也要注意观察视角的变化；表达时既要恰当地运用方位词，也要灵活地运用过渡句。这样细化旁批，给了学生借鉴和模仿的支架，其习作时就能有效进行迁移。因此，根据学情，结合例文，通过多种支架，如观察表、想象导图、情节图、结构图等，将旁批转化为学生容易理解的、习作所需的、便于操作的习作知识，让隐性的知识显性化、可操作化，习作例文蕴含的方法才能真正为学生所用。
习作例文是学生习作时借鉴和模仿的范例，是学生揣摩和发现习作方法的凭借。深入研读习作例文的教学内涵，精准把握其教学定位，充分发挥其教学价值，是提升学生习作能力的必由之路。
参考文献：［1］［2］［3］［4］王荣生.
（谢慧云：福建省武平县实验小学，福建教育学院语文课程与教学研究所）
[本文原载于《语文建设》2021年9月(下半月)]（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
一、多角度把握习作例文的教学内涵 《教师教学用书》指出：“习作例文为学生习作提供范例，便于学生借鉴和仿写。”那么，怎样才能准确把握习作例文的教学内涵呢？
1.
根据王荣生教授的观点，语文教材中的选文，大致可以分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。［1］习作例文是说明单元习作“共同的法则”和“共通的样式”的例子［2］，属于“例文”类型，主要承担着为习作知识提供例证的功能。“成篇的‘例文’，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，其目的是要通过教具使学生更好地理解和掌握知识。”［3］因此，学习习作例文的目的不在于学习其本身，而在于借助这一直观、形象的“例子”，帮助学生获得对习作知识的充分感知和理解。这才是习作例文教学的意义所在。
习作例文为学生习作提供了全方位的示范，无论是选材立意、谋篇布局，还是遣词造句等方面，均是学生学习写作的范本。但全方位示范并不等于要全方位借鉴。“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是‘例文’的实质。”［4］教学时，教师要根据习作目标和学生习作需求选择“特定的侧面”或“特定的点”作为“例子”，帮助学生感悟、积累某一方面的习作经验，突破习作难点。这是习作例文教学的另一含义。这就启发我们，习作例文教学要有针对性，不必面面俱到、兼而顾之，而是要有所限定、有所聚焦，根据习作要求和具体学情确立好特定的学习“例点”，以真正发挥其“例子”的功能。
因此，习作例文的教学重在发挥其“例子”的功能。通过学习“例子”，感悟蕴含其中的习作知识、策略或原理等，提炼出“已经成形的知识”，将其明晰化，甚至变式化，以帮助学生理解、内化，这是统编教材赋予习作例文的独特教学功能。
2.
从单元编排体系看，习作例文安排在精读课文和“初试身手”之后、单元习作之前，它像一座桥梁，连接着阅读感知与写作实践，在习作单元中具有承上启下的作用。从精读课文到“交流平台”，再到“初试身手”，学生经历了第一次“认知—实践”过程；而从习作例文到单元习作，则是第二次“认知—实践”过程。从认知层面看，习作例文既要从感性体验上呼应精读课文，又要从理性提炼中承接“交流平台”；从实践层面看，习作例文既要聚焦“初试身手”练笔中出现的问题，又要针对学生在单元习作中出现的新的写作需求。因此，聚焦练笔中存在的问题，针对学生习作需求，建立习作例文与精读课文、“交流平台”、“初试身手”、单元习作的关联，沟通感性与理性、具体与抽象、认知与实践，让相关表达元素在精读课文、“交流平台”、“初试身手”、单元习作中相互呼应、相互印证、互为补充，是习作例文在单元教学中独特的地位。
3.
习作单元编排了两篇精读课文和两篇习作例文。教师在教学时应注意对这些选文进行比较，区分其各自教学目的，以明确习作例文需要“教什么”“怎么教”，进而准确把握其教学内涵。
首先，将精读课文与习作例文进行比较。习作单元中的精读课文和习作例文虽然都直接指向表达，引导学生从阅读中学习表达，但二者的教学目的是不同的。《教师教学用书》中指出：“精读课文注重引导学生体会表达上的特点，学习习作方法；习作例文为学生提供范例，便于学生借鉴和仿写。”前者重在“学习方法”，后者重在“借鉴模仿”；前者重在“学”，后者重在“用”；前者除了承担指导习作的任务，还承担了部分阅读教学的任务，而后者则主要承担助力学生习作的任务，是为学生习作时进行迁移运用服务的。可见，习作例文重在“用”，而不是“教”。将学习所得有效迁移到习作中，才是习作例文的教学目的所在。
以三年级下册的习作单元为例，单元语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”，习作要求是“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。虽然单元中精读课文和习作例文的学习都旨在启发学生大胆想象，培养学生的想象力和思维能力，但精读课文《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》的教学重在引导学生感受想象的丰富、神奇和有趣，帮助学生开拓思维，激发学生大胆想象的兴趣；而习作例文则重在渗透想象的方法，如《一支铅笔的梦想》重在渗透“借助特点想象”的方法，《尾巴它有一只猫》重在渗透“反方向想象”的方法。精读课文重在感知想象的神奇，激发学生想象的兴趣，让学生“乐想”“敢想”；而习作例文则重在渗透想象的方法，让学生“能想”“会想”，并将其迁移到习作中。
其次，将两篇习作例文进行比较。习作单元的两篇习作例文不是简单的重复，其既有共性特征，又有个性价值，提供了不同的借鉴视角，让学生体会相同表达方法在不同例文中的不同样态，彰显了习作例文丰富的迁移价值。对两篇例文的教学应重在同中求异，区分出二者在相同表达指向中独特的表达个性，确立不同的迁移视角，以帮助学生内化丰富的表达图式，使其能够在单元习作时灵活运用。
例如，六年级上册第五单元的习作要求是“围绕中心意思，从不同的方面或选取不同的事例来写”，习作例文《爸爸的计划》《小站》分别从不同的角度提供了借鉴和模仿的视角。一是描写的对象不同。前者写人，后者写景。二是选择材料的角度不同。前者选择的是多个事例，后者选择的是同一事物的不同方面。三是表达中心意思的方法不同。前者采用并列的方式表达中心，后者则采用层层递进的方式表达中心。这样同中求异，明确两篇例文各自不同的迁移视角，让学生在异质文本中感受表达的多样性，不断丰富表达图式，使其领悟到在相同表达要求下如何根据具体情境灵活运用不同的表达方法，从而避免单一、机械地模仿。
这样多角度观照，明确习作例文教学的功能、地位和目的，其丰富的教学内涵才能得到充分发掘。
二、多层面探寻习作例文的教学策略 在准确把握习作例文教学内涵的基础上，再从多个层面探寻习作例文的教学策略，才能确保习作例文教到位、教对位。
1.
习作例文的教学不是零起点，而是在精读课文的感性体验、“交流平台”的理性认知、“初试身手”的尝试运用基础上展开的教学。因此，根据学情把握教学起点，聚焦“初试身手”练笔中出现的问题，有针对性地展开教学，帮助学生突破习作难点，是习作例文教学的第一步。
以六年级下册的习作单元为例，习作要求是“选择合适的内容写出真情实感”。笔者在“初试身手”的练笔中发现，学生虽然能有意识地在写景或叙事中表达情感，但其情感表达较为机械、僵硬，存在生编硬造、简单套用、情景分离等现象，无法将情感真实、自然地融入具体的情境描写中。因此，本单元习作例文的学习起点就非常明确了，即深入体会习作例文是如何选择印象深刻的事情或合适的内容，真实、自然地表达自己的情感。在具体教学中，《别了，语文课》应重在体会如何选择恰当的事例，将自己的情感变化真实地表达出来。而《阳光的两种用法》则应重在体会如何围绕一条主线自然地表达情感。因此，要帮助学生改变练笔中情与景分离、情感表达不自然的现象，教师在教学时就该重点关注如下表达方法：（1）体会如何恰当地选择内容（或事例），将情感融入具体的情境描写中，以写出情感的变化，做到“情以物迁”“情以景迁”或“情随事迁”；（2）体会如何运用内心独白或围绕一条主线来表达情感。这样针对学情确立教学起点，明确习作例文“例”在何处，教学才能有针对性，才能较准确地突破习作难点。
2.
习作例文的学习目的在于迁移运用。而要将习作例文中的表达方法有效迁移到自己的习作中，必须以理解为前提。那么，以迁移运用为目标的“理解”要达到什么程度呢？威金斯等人指出，为了构成成熟的理解，他们形成了一个多侧面的视角，即理解六侧面：解释、阐明、应用、洞察、移情、自知。［5］威金斯等人的“理解六侧面”对习作例文教学尺度的把握有借鉴意义。以三年级下册第五单元的习作例文《一支铅笔的梦想》为例，要让学生在习作中有效迁移“借助特点想象”的方法，就可参照“理解六侧面”的相关要求把握教学尺度［6］，设计检验理解的相关问题（见表1）。
教学时，以“理解六侧面”来检验学生的学习效果，把握好习作例文的教学尺度，就能帮助学生内化相关方法，进行有效迁移，进而达到习作目标。
3.
习作例文的学习路径主要依托课后思考题和课文旁批等助学系统。教学中，教师应重视对习作例文助学系统的解读。一方面，可将课后思考题与旁批联结起来，链化问题，帮助学生形成学习和思考的链条；另一方面，还要将旁批等相关提示进行细化，将例文中隐含的知识清晰化，让学生从中习得好懂、管用、操作性强的表达知识，以获得写作能力的增长。
（1）寻找关联，链化问题
分析习作例文课后思考题和旁批就会发现，课后思考题主要以问题的形式呈现，而旁批更多的是以“陈述方法+表达效果”的形式呈现。教学时，教师要处理好课后思考题与旁批之间的关系，对二者进行有效链接、有机整合，将课后思考题细化、转化成系列问题，形成问题链，以帮助学生找到学习的路径。
以五年级下册第五单元的习作例文《我的朋友容容》为例，其课后思考题和旁批见下表：
从上表可以看出，“课文是怎么写容容这个人的，这样写有什么好处”这一问题指向“学习描写人物的基本方法”这一语文要素，是学习全文的核心问题。文章的四处旁批针对这一问题进行了细化和分解，分别从典型事例和人物的动作、语言、神态描写四个角度帮助学生领悟写人的一些基本方法。教学时，要在课后思考题和旁批间进行有效链接，让学生经历“感知问题—转化问题—感悟方法”的学习过程，以促进学生的理解和内化（见图1）。
这样，在课后思考题和课文旁批间就形成了一条围绕习作要求的学习链。循着这一链条，学生不但能找到学习例文的路径，还能直观、形象地理解例文中蕴含的知识，进而有效地迁移、运用。
（2）细化“旁批”，搭建支架
旁批对习作例文的学习有提示和引导作用，但仅凭这些旁批，学生仍无法将其直接转化为习作知识。这就需要教师结合具体的文本对相关旁批进行有效细化，帮助学生搭建迁移、运用的支架。
以四年级下册习作单元为例，本单元的习作要求是“学习按游览的顺序写景物”。习作例文《颐和园》通过四处旁批，提示了按游览顺序写景物的要点：写清楚游览的地点和景点的转换，并巧妙用上过渡句等。虽然旁批从不同角度进行了提示，但对学生而言，怎样将这些要点迁移到自己的习作中，依旧是难点。比如，地点转换时如何过渡？常用的句型有哪些？在描写具体的一处景物时该如何变化视角？怎样灵活运用方位词？有哪些常用的句型？这些都需要教师结合具体文本进行提炼，才能引导学生借鉴和模仿。因此，可以采用如下表格的形式细化相关方法。
通过表格支架，学生能体会到按一定顺序写景物，既要注意地点的转换，也要注意观察视角的变化；表达时既要恰当地运用方位词，也要灵活地运用过渡句。这样细化旁批，给了学生借鉴和模仿的支架，其习作时就能有效进行迁移。因此，根据学情，结合例文，通过多种支架，如观察表、想象导图、情节图、结构图等，将旁批转化为学生容易理解的、习作所需的、便于操作的习作知识，让隐性的知识显性化、可操作化，习作例文蕴含的方法才能真正为学生所用。
习作例文是学生习作时借鉴和模仿的范例，是学生揣摩和发现习作方法的凭借。深入研读习作例文的教学内涵，精准把握其教学定位，充分发挥其教学价值，是提升学生习作能力的必由之路。
参考文献：［1］［2］［3］［4］王荣生.
（谢慧云：福建省武平县实验小学，福建教育学院语文课程与教学研究所）
[本文原载于《语文建设》2021年9月(下半月)]（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）