王荣生《语文科课程论基础》（第二版）——殷邦来阅读整理
2016-08-18 07:00阅读：
王荣生．语文科课程论基础（第二版）［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2005．
殷邦来
语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。（第247页）
语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。作为“例文”“样本”“用件”类型的选文，定位于这个层面。（第247页）
语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。（第247页）
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语文教育研究的七个层面
人——语文活动层面
人——语文学习层面
语文科层面（语文课程与教学论层面）
语文课程具体形态层面
语文教材具体形态层面
语文教学具体形态层面
语文教育评价层面
（第11页）
层叠蕴含分析框架概述
略（第73页）
（2015年5月23日阅读）
语文教育研究的五种性质
（一）事实性质的研究
……我们用“是怎么回事”作为这类问题的代表。
事实性质的研究包括实证研究、实验研究、历史研究和近来发展起来的“行动研究”等。……如夏丏尊《文章讲话》，……
（二）价值性质的研究
价值性质的研究，所关心的是“应当是什么”“应当是怎么样的”“为什么应当是什么或是怎么样的”一类的问题，涉及的是价值观念。……遵循的是“应然”的逻辑。
……如王尚文《语文教育学导论》、李海林《言语教学论》，……
（三）规范性质的研究
规范性质的研究，所关心的是“应当做什么——怎么做”“为什么应当做什么——怎么做”一类的问题。
在语文教育的领域，倪文锦《语文考试论》、……基本上属于这种类型的研究。
（四）学派立场的研究（五）多元视野的研究
学派立场的研究与上述的三种性质的研究构成交叉关系，……而多元视野的研究，属于事实性质研究中比较特殊的一种。简单地说，学派立场的研究，是“我以为”“我们以为”式的研究。研究者站在某一特定的立场来认识所研究的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。
而多元视野的研究，是“他认为”“他们认为”式的研究。研究者站在“虚”的立场（朱熹所说的“虚了自己的心”之“虚”），是对别人的既成理论、既有研究进行阐释，将别人的“看到”、别人的“主张”、别人的“制定”，放在它们自身的框架内去梳理、去剖析、去把握、去评价。它有两种主要的形式，一种是多元的比较研究，一种是多元视野下对其中的一元（历史的或当代的）进行研究。
在语文教育研究领域，如果不算以资料铺排见长的著述的话，已发表的文字中，还难找到多元视野研究的合适例子。在语文研究，几乎都是“我主张”式的——或者提出一种主张，或者赞同一种主张，或者用另一种主张反对这一种主张。也许正因为缺少“他认为”类型的研究，才使得语文教育研究难以呈累进状发展，才使得几乎随便什么人都可以放开胆量“我主张”。（第8页——第11页）
（2015年6月2日阅读）
一方面，语文测试研究有强烈的欲望试图左右语文课程与教学；另一方面，又是语文课程与教学的严重应试化，所谓“教什么考什么”“考什么教什么”，很大程度上混淆了“教”与“考”的本性差异——语文能力的动态形成于对能力静态检测之间的差异、语文能力形成的综合效应与借以推测能力的特定考题之间的差异、语文能力强势的个性特性与为测试的公平而“所关心的只是具有共性的东西”之间的差异，等等。（第20页）
因此，尽管任何严肃的研究者都会清醒地意识到两者的密切联系，但在当前我们应该特别强调语文课程研究、语文教学研究同语文测试研究的分割，特别凸显课程、教学研究同测试研究的差异。（第20页）
语文科其实并没有严格对应的“学科（discipline）”，它所对应的是听、说、读、写的活动以及言语作品；或者说，它有许许多多的对应学科，凡与听、说、读、写，与言语作品相关的，都是语文课（subject）对应的学科（discipline）。
张华则力图将课程论与教学论整合，……（2）……在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创生”（author）课程事件或“创生”（enact）课程的过程。在课程意义的不断建构，这正是教学的本质。换句话说，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。（第28页）
(2015年6月3日阅读)
课程取向，是人们对课程的总的看法和认识。语文科的课程取向问题，从整体上看，就是语文科究竟面向何方的问题。面向何方的抉择，控制着语文课程中的听、说、读、写的取向选择，规限着语文课程与教学目标的运行航道。（第93页）
语文科的课程总取向，是通过具体的语文课程与教学目标得以体现和展示的，它凝聚在语文课程与教学的目标中，也生存于语文课程与教学目标中。于语文课程与教学目标中。（第105页）
语文科的课程总取向问题，在我国语文教育研究中，被含混地浓缩成语文科的“性质”的问题，导致总取向讨论乃至争辩中缺乏多元的眼力与气度、混淆政策研究与“语文教育研究”、以价值主张来淹没甚至篡代事实性质的研究等等，都十分严重地存在着。（第106页）
杜威曾明智地指出：“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。”……能力与所听、所说、所读、所写练习在一起，体现在达到具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动中。（第107页）
从大纲的主导取向看，我们语文课程中的阅读取向，是养成学生（鉴赏者）的阅读姿态、阅读方式，而日本语文课程中的阅读取向，则是养成学生（解读者）的阅读姿态、阅读方式。（第112页）
也只有居于“解读者”的取向，《标准》中的“逐渐培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”这句话，才会有合适的着落。（第114页）
“思考与练习”，往往把大纲所倡导的“鉴赏者”取向有意无意地改造成了“作业者”取向。（第131页）
大纲主导的“鉴赏者”、教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”的能力。（第133页）
（2015年6月4日阅读）
第四章 层叠蕴涵分析框架运行：文化意识
第1节
“文化意识”概说
Deman则将跨文化交际研究理论运用到语言文化教学，将文化教学称做语言教学的“第五维面”，它与听、说、读、写着四项技能都有不可分割的联系。（第138页）
‘文章赏析’成为我国语文教学的传统，‘揣摩谋篇’成为教学过程的核心，一直影响至今。（第140页）
第2节
古与今：关于“整体感知”
2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。……
（1）针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。
（2）针对教师（实际上是教材和教参）讲解课文内容（词句含义、段落大意、中心思想）多是“似概括、似解释、似阐释、似发挥，甚至就是再重说一次更别扭的语句”的怪状，主张让学生自己“感知课文”——高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。
（3）针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到地抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。
（4）针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知（把握）”的方式——比如“注重诵读”。
（5）针对繁琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力——语感积累。
（第144页）
2.2“整体感知（把握）”在阅读层面的含义
“用整体感知”的方式，指我们传统的以诵读为主干的阅读方式。（第145页）
在中国文论的研究中，我们传统的文学批评（注：内涵阅读，下同）的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。”（第145页——第146页）
至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：
第一，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”。
（1）古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知（把握）”。
（2）现代的科技文、议论文、绝不适宜“整体感知（把握），必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。
（3）现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即：文本对隐含读者的预设），不能一概而论。
（4）由于字词的生疏（即：文本在易读性测试中得分较低）、由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。
这话必须还得反过来再重说一遍：确实有一些文本，适宜于“整体感知（把握）”，作为担负着传统民族文化的语文科，有必要也有义务将“整体直觉”的阅读方式（思维方式）的培养纳入语文课程。
第二，“整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”（朱熹语）的。换句话说，提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。
比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，……
现在不能再这么干了应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的”荷花。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。
（第149页——第150页）
2.3“整体感知（把握）”在阅读教学层面的含义
（一）“整体感知（把握）”与诵读
从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”（动词用法）”、重在“玩（刘勰语）”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹语）。另一方面，“得他滋味”也包含着在“没有紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。（第153页——第154页）
（二）“整体感知（把握）”与教学
说老师领着读、所创设情景、说多媒体辅助等等，隐含着这样一层意思：从教学的角度看，“整体感知（把握）”并不直接等于学生自己的感知、把握。或者换一种表达，在课堂教学情境中的学生阅读，必须含有高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。（第155页）
用整体感知的方法，包括“诵读”，是让作品本身来“教”学生；唯其这一作品，已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本。看一个成功案例：
有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入境，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗？学生齐答：我们懂了，不需要讲了。（第155页）
不难辨认，这里的《卖火柴的小女孩》已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。它与课外阅读的“供学生欣赏”是不一样的；与古代私塾“要学生背书”相比，更体现了历史的进步。（第155页）
用整体感知的方式（包括“诵读”和非“诵读”的具体方法）让学生自己“得他滋味”的课，是“催化”学生对文本的“体味”，因而从“教”的行为说，就是教师选择什么“催化剂”、如何“催化”的问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种；但在特定的一堂课，如果不能有效地“催化”，那么“诵读”就不是可选的方法，至少不应该是首选。（第156页）
另一方面，光有用整体感知方式“催化”类型的课，还是不够的，尤其到了初中、高中。夏丏尊曾不无正确地指出，学生在课堂里的阅读，目的不在悲愤、流泪等激动，而在于激动平复之后“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品”。（第156页）
文学理论也告诉我们，作品至少有两类，一类近乎壮美，具有震慑人心的力量，“故往往能挟持读者，使读者大都坠入其中”，产生共鸣；一类偏于静态的美，“读者必需细细加以体会，始能领略其妙处”。（第156页）
关于“阅读”，历来有偏于 （作者）和偏于鉴识（读者）的不同线路：
“大凡读书，多在讽咏中见义理，况《诗》又全在讽咏之功。”（朱熹）
见义理的读法，义理含于文本。
“‘思君如流水’，即是即目，‘高台多悲歌’，也惟所见。”（钟嵘）既然作诗是即目吟唱，自然而发，那么对诗歌的欣赏自不必一字一句地推敲辨析，而只需反复讽读，深入体会，整体直观第加以把握。这是欣赏的读法，偏于文本的意蕴。
“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”（谭献），这是“诗无达诂”，偏于读者的主观体认。
“人之于诗，嗜好去取，未始同也，强人使同则不可，以己所见以俟后人，呜呼而不可哉！”（《彦周诗话》）这是“鉴无定识”，纯系个人的趣味。
（第156页——第157页）
一方面，学生有够资本、够眼力的书与文可读，我们也应该提供这样的好书、好文供学生读。另一方面，学生尚欠够资本、眼力的书与文，他们应该读；或者学生以为“够”的其实还不到我们想让他体会到的“味”。这后一种情况，便是语文教学逻辑的和现实的处境。其中有些尚欠或不够的，可能是火候不到，那么用上面“催化”类型的课，把学生调到火候自己去“体”去“味”。但有些尚欠或不够，光靠学生的内功于事无补，因为学生没有火，或者是火烧不着地方。于是就需要另外一种课，给学生引火、给学生导路。显然，阅读教学、就算是“整体感知（把握）”课文的阅读课，也是需要教学的。（第157页）
（2015年6月8日阅读）
（三）“整体感知（把握）”与“分析”
此处需要稍加展开的，是与“导读”“点拨”有关联的两个问题：一是用“整体感知（把握）”的方式“教”与讲述的关系，一是用“整体感知（把握）”方式“教”与语文知识的关系。（第157页）
讲述包含着“分析”，在阅读层面的转述时，我们曾说过，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。现在需要补充的，是这种“分析”的特点及其对用“整体感知（把握）”方式来进行阅读教学的意义。（第157页——第158页）
例一：“《国风》云：‘爱而不见，搔首踯躅。’‘瞻望弗及，伫立以泣。’其词婉，其意微，不迫不露。此其所以为贵也。”（张载）
例二：（在“李逵却钻入那大虫洞里”一句下，金圣叹批道：）“……写武松打虎纯是精细，写李逵杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞外，赶出洞来，都是武松不肯做之事。”
前一例是诗话，后一例是小说评点，两者有差别，总的趋势是后者更为细密、更多地倾向从读者这一“接受方”来表述。但基本的精神是一致的：与其称“讲述”（分析），不如说是一种体验的“描述”，他们建筑在深切的感悟之上，也需要我们用感悟来接纳。也就是说，仅仅“知道结论”是没用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回作品中，去再体验、去再品位——体我们原来体不到的经验、品我们原来品不出的滋味。这种体验性的讲述方式，在现当代、包括在优秀的语文教学，作为强劲的潜流，是继承下来了；而目前强调“整体感知（把握）”的本意，就是提倡将这一传统自觉地发扬光大。（第158页——第159页）
殷邦来读后感：确实如此，体验性的讲述方式应该在自己的语文课堂上恰当的应用、建构，古代文论的优秀阅读经验应该保留，如诗话、小说评点。“《文艺心理学》中，朱光潜把克罗齐的直觉说当作最重要的艺术和美学原理加以介绍，这一原理——美感经验就是形象的直觉——也一直是朱光潜前期美学的核心观念。”
（王攸欣．朱光潜传[M]．北京：人民出版社，2011：102．）
“形象的直觉的形成，当然是有条件的，那就是再审美主体和实际生活之间必须有适当的距离。所谓适当的距离是指观赏者在观照审美对象时，既不能离对象太近，又不能离对象太远。”（王攸欣．朱光潜传[M]．北京：人民出版社，2011：102．）直觉思维其实就是“整体感知（把握）”。
下面的例子，对阅读教学如何讲述，应该是有启示的：
（汪曾祺说鲁迅《祝福》“我”与“四叔”见面时的一段，“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”）“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”（第159页）
（四）“整体感知（把握）”与语文知识
即使是专注于“整体直觉”的“体味”，古人也有诸如的“风骨”“韵味”“意境”“兴”“正”“奇”“体格”“气格”“格韵”“格致”“圆”“老”“本色”“家数”等丰富的范畴作为体味的支撑和表达感悟的工作概念及成果，尽管这些范畴的蕴涵往往因人而异、因时而变。（第160页）
第一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的“工作概念”（程序性知识），去“用”它们，而不能满足于“复述”。
第二，教学生掌握语文知识，并不徒有“讲”（复述）这一种笨办法，在“
感知（把握）”的格局里，理想的方法，是教师“心中有语法（指知识），口中无语法（指称名）”，也就是不追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”。（第160页——第161页）
我国传统的美学和文论范畴的原生状，是整体直觉经验把握的，带有很强的模糊性和多义性，因此只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么东西，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说，达到了知识教学的目的。（第161页）
(2015年6月9日阅读）
第3节
中与西：关于“对话理论”
3.1“对话理论”解析
“感受性阅读”的理论基础，是本次语文课程改革引进的阅读和教学的新理念：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（第161页）
（一）西方文论中的“阅读对话”
合适的对话与交流，有“倾听”和“言说”两个侧面。（第162页）
西方所倡导的阅读取向，或者说主流的阅读取向，诚如日本后来所转向的，是“解读者”的姿态和阅读方式，在交互的动态过程中所建构的是“意义”。文学作品的解读，欧美一般称之谓“阐释”，而将其定义为“是一个逐渐深入地揭示文学作品的内蕴的意义的过程”，是“对作品的深刻内涵的阐释，或者说对作品的整个结构域形式，对浑然一体的诗的真谛的阐释”。在“新批评”的语境里，“阐释”与“分析”是同义语。根据简·汤姆金斯的说法，“对意义的确定是文学批评的最终目标”，这种批评观是当代文学批评与古典文学批评最本质的区别标志。（第162页）
“教学时通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程”。（第163页）
阅读时文本与读者的对话过程；而文本的“言说”与读者的“言说”，回响着作品产生的文学史和历代演变的接受史，因为有事在一种阔大语境中的“对话”。（第163页）
西方的文学解读与我们习惯上所讲、所做的“文学鉴赏”，不完全是一回事。在我国，传统的阅读姿态、阅读方式，……它更多的参合、投射进鉴赏者个人的主观感受和情感体验，而与通常所说的“理解”尚有一定的间隙。夏丏尊是这样表述的：“理解以外，还有所谓鉴赏的一种重要功夫须做。对于某篇文字要了解其中的各句各段及其全文的旨趣所在，这是属于理解的事。想知道其每句每段或全文的好处所在，这是属于鉴赏的事。”（第164页）
殷邦来的读后感：西方阅读取向偏向批判思维，侧重读者对作品意义的阐释（分析），而中国的传统的阅读取向偏向直觉的经验体验。
阅读对话理论在我国的引进和传播，时日尚短，对它的涵义、对如何与中国国情相沟通、对如何应用该理论来指导阅读实践和课堂的阅读教学，从时下学术界和语文教育界发表的言论看，目前我们好像还所知不多。（第164页）
(2015年6月10日阅读）
（二） “教学对话”的维权用法
对话理论，我们现在主要是作为维护权利的话语来使用的：2000年的《大纲》主要是维护读者（学生）在语文教学中的“倾听”权；2001年的《标准》主要是维护读者（学生）在语文教学中的“言说”权。（第164页）
在阅读教学中赋予学生“倾听”作品的权利。……有一层含义就是在阅读教学中倡导让学生自己去“倾听”。（第165页）
我们将阅读中的“倾听”，似乎较简单地理解为让学生自己去“听”（读），在教学中则自然地延用传统的“鉴赏者”阅读姿态、阅读方式，而集中体现为对诵读和积累的“注重”。（第165页）
殷邦来的读后感：阅读教学对“倾听”的倾听。放在“对话”视域中的“倾听”研究，本人很少关注，仅仅是肤浅地了解“倾听”。因此，在不同背景下的“倾听”的内涵是不一样的。
少有自助阅读机会和权利的另一面，是学生几乎没有（其实教师爷没有被自觉赋予）自由阐释、自主评价的机会和权利。……是重复、模仿他人（教材编撰者、教参、教师）的阅读，学生失去了自我、丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能“言说”，也不允许他们“言说”。而这，正是新《标准》要扭转和拓展的。（第165页）
对“教学对话理论”的学理研究尚不够充分，语文教育界对国内已有研究的理解也不够深入，我们将教学中的“言说”，似乎较简单地理解为让学生自己来“说”（解）这一点上（尽管这是极为关键的一点），从而将隐喻性的“对话”实体化，将其较简单地阐释为教师与学生平等地“讨论”，将体现主体性、探究性、合作性而“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”，较简单地运作为学生“交谈”的行为参与方式，变成了对“讨论法”的偏爱。贯通到阅读教学，也就是让学生用自己的口说出自己对作品的理解和感受。这就是目前人们所说的“阅读对话理论”。（第166页）
……这样，“阅读对话”就会滑向读者(学生）的独白篡位，而“教学对话”由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看法”，也会失落“知识建构”（在这里，主要是阅读知识、技能、策略、态度）的原本意义。（第171页）
（2015年6月10日阅读）
3.2 “感受性阅读”的考察
让学生自己来“说”，这种被称为“感受性阅读”的，究竟是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？它与2000年《大纲》所守护的“鉴赏者”取向什么样的联系与区别吗？（第171页）
（一）关于案例一的讨论
“让学生自己去‘听’的精神。”（第176页）
从阅读的角度，案例一情形中的学生所进行的阅读，要件有两个：（1）是“划出含义深刻的句子或词语（与主题关联密切）”；（2）是“体会文章表现出的悲壮感和使命感”。（第176页）
而在本教案，虽然也有“初步学习排比句的技巧”的目标，但这一目标的达成是通过朗读这条途径而弥漫在情感体验的感受之中。（第177页）
（二）关于案例二的讨论
案例二看来更像是让学生自己来“解”的“感受性阅读”教学实践。（第177页）
在这堂课的阅读，维系学生的谈论与文本的，是谈论的生发点——课文中的字词句；是联想夹注的情感回浇到文本——用自己的情朗读课文的语句。（第178页）
教师的作用更为“伙伴”，因为也自觉地放弃了“提问”的特权，放手让学生沿着“我认为”的线路与文本“对话”。（第178页）
殷邦来的读后感：教师在课堂上的主动提问，千万不要引导学生走向自己心中的那个答案，这样的，这是不便于培养学生的批判性思维的，只会让学生思维僵化，看上去，语文有标准答案一样，这是约束了学生的思维的。
课堂上的主问题，老师应该心中有数，营造恰当的主问题生成的氛围，让学生提出问题，教师知识课堂的主导者，学生才是课堂的主体。
问题最好是教师引导学生提问出来。
（三）
关于案例三的讨论
在本案例，学生之所以产生“报复”的理解，是因为他的阅读脱离了文本的“语境”。（第179页）
（四）关于案例四的讨论
该学生出现了严重的“读误”，以致很难再说他进入过“阅读”：对文本的语境连起码的尊重都没有，对文本的召唤连”倾听“的意愿都不见，怎么能说发生了“阅读”、怎么能说是与文本在“对话”？这种不顾文本的“言说”，其实是读者“独白”的篡位，意味着对话的中断。也就是说，这名学生违背了阅读对话的原理，因为他的阅读出现了严重的困难。（第180页）
殷邦来点评：本来这堂课这位老师是举这个不同的人都停下来观罗敷的例子，是为了理解直接描写和间接描写，进而问：不同的人停下来观罗敷，为何？一个学生随口回答是“好色”引起全班同学哄堂大笑，这个老师机智处理了课堂随机出现的这个问题。从“好”字的两种读音着手解决。课堂教学生态瞬息万变，老师要有驾驭课堂的敏锐思维，老师反映要快。
3.3
结论与建议
（一）从阅读的角度、因而从“阅读”教学的角度，让学生自己来“说”，恐怕过于宽泛。（第180页）
（二）对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。（第181页）
目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。（第377页——第378页）
在课程实施的层面，如何避免重蹈下移的过程中取向被篡改和背离的覆辙，是当前语文课程改革颇为紧急的任务。（第182页）
（四）对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基与教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。（第182页）
“读误”，因而需要在阅读教学中纠正他们不正确的读法——这正是阅读教学之所以是“阅读”教学的本意。在阅读“教学”中善意地接纳学生的“反应甚至‘突发奇想’”，与在“阅读”教学中同样善意地消除学生的某些反应、尤其是“突发奇想”，这中间并无矛盾；相反，正是相互存在的理由。（第182页）
（五）借鉴国外的语文课程与教学的经验，应该从能力培养的角度，进一步描述阅读对话理论“意味着什么”。这样，才能有效地设计课程、编制教材、实施教学。（第183页）
阅读的活动，和阅读的教与学，有联系，但绝不是一回事。“然学生自己来‘说’，从“阅读”教学的角度，应该转化为使学生学会有节制地“说”（读解）；“阅读”教学的目的，是使学生学会（建构）在阅读中如何合理地倾、合适地言说，即学会“对话”——与文本的“对话”。（第183页）
（2015年6月15日阅读）
第五章
层叠蕴涵分析框架运行：知识状况
第1节
“知识状况”概说
本章所讲的知识状况，包括处于潜层面的知识状况、位于课程与教学内容的语文学校知识的状况。我们所要做的工作，是从语文知识状况这一潜层面来认识和分析语文课程与教学目标。（第196页）
2.1
从知识状况看欧美的语文课程目标
“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”知识，是形成课程的基础和原因，也是课程变革的基础和原因。（第196页）
当代欧美的中小学语文课程与教学目标，交际能力的培养无疑具有中心的地位。（第196页）
在教学过程中把领会（理解内涵）和批判性阅读（评价内涵）当作既有区别又有联系的环节，是欧美语文课程与教学实践的基本原则。（第197页）
因为“观念”是由知识支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的语文学校知识来替代当前的这一种语文学校知识；语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。（第204页）
2.2
我国语文课程知识状况的负面扫描
以知识状况为焦点来反观我们的语文课程与教学，可谓问题多多。大致说来，有四个方面：一是相关学科（discipline)的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固；三是语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”，似乎目前仍在继续。（第205页）
（2015年6月16日阅读）
（一）相关学科（discipline)的研究不尽如人意
有两种情势可能对我国的语文课程与教学造成了伤害。一是理论语言学家直接通进语文课程与教学，一是文学理论、文学批评界远离语文课程与教学的研究。（第205页）
语文课程与教学中所使用的一套语法分析系统，并不适合我们汉民族的语感特性。（第206页）
文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量却相当的贫乏。（第206页）
中国传统的文论，诚如刘衍文所言：“由鉴赏始，以鉴赏终”，但始终没有转化为教学论，丰富的文论知识，对中国传统的语文教育没有发生积极的影响。（第206页）
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。造成这样的状况，固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识有关。（第206页）
语文课程与教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要有程序性知识和策略性知识构成也就是培养学生怎么听、怎么说、怎么读、怎么写，这个“道理”应该说人人都懂，语文教师也懂。语文课程与教学时缺少“怎么”听说读写的语文知识的，这窘况也不是今天才突然发现，语文教师爷早就“知道”。（第207页）
“一个‘比喻’从初一（注：事实上是从小学）一直‘砸’到高三”，而且还将这种低水平的繁琐重复，美其名曰“螺旋型”。（第208页）
（二）与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固
我们过去的语文学校知识，所谓的“语文基础知识”，产生于20世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等“新学问”
成长的学术背景下的“选择”。（第210页）
语文文学的人批评说：语文教育界关于文学的“观念”（引者注：实际上是知识）“至少落后二十年到五十
”。（第210页）
从事心理学研究的人批评说：语文课程的作文教学“背后是以文本为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风、起草与修改等所谓‘八大块’知识为主要分析内容的传统写作理论”。（第210页）
（三）语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验
王纪人说过一段很值得我们记忆的话：“当前，文学观念正处在激烈的变革鼎新之中，无视这种变化，仍然用陈旧的原有知识来规范我们的看法，必然和日新月异发展着的时代格格不入。”（第213页）
（四）语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”
比如“只要遇到记叙文、小说，就一定要分清哪是肖像、哪是神态、哪是动作、哪是心理……尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多答必要，但也得要求学生去分。具体到一篇课文，更是把这里是什么描写、那里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容也就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了”。（第213页）
比如“我国语文教师过于重视文体，而且理解得过于机械”，“不少教师偏爱华美一类，以辞藻铺陈为胜”。（第214页）
比如“老师都要求什么思想健康、中心突出等等，这比八股还糟糕”，“造成学生自己真正想说的话找不到语言来表达，不想说的他却却说得出来，甚至说得头头是道，但往往是空话、套话、假话”。（第214页）
（2015年6月18日阅读）
第3节
合宜的能力要有适当的知识来建构
3.1
对知识状况的审理要紧急地提到日程
对语文教育的种种讨论乃至争辩，本质的问题就是“什么知识最有价值”的问题。（第214页）
无论是讨论我们的语文教育，还是对国外语文教育的比较研究，普遍的情况却是疏忽乃至忘却对语文学校知识的审理和对语文知识状况的考察。（第215页）
如果新理念形诸文字的同时没有填充进相应的语文知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的理念，那么理念恐怕也只能止于“理念”。（第216页）
3.2
将知识问题在课程具体形态层面“主题化”
课程的问题，本质上是知识的选择问题。（第218页）
长期以来，在一纲一本体制下，语文课程具体形态被淹没在教材层面，语文教材顶替着语文课程，由于我们的语文教材是“文选型”，因而往往还是“选文”顶替着课程。（第223页）
我们知道，“选文”顶替课程，只有两种情况是合理的：其一是选文做“定篇”，想我们古代那样。不过，我们自现代以来，语文课程一直没有将“定篇”纳入正道。那么剩下的只有另一种可能，那就是将选文处置为“样本”，不采用孤零零选文或略加指引的编撰策略。（第224页）
这种处置方式，实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在现场产生，“教什么”的得当与否机会完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对语文教师个体的完全依赖。（第224页）
只要看一看我们普通的语文教师是如何备课的，就会知道上面所说的是怎么一回事。大量的事实证明，我们语文教师备课的主要精力花在：
⑴“揣摩”教材编撰者的“意图”；
⑵按教参所提供的结论去“理解”课文；
⑶“想出”具体的“教学内容”。
也就是说，语文教师“备课”的精力主要花在对“教什么”方面的“内容”的苦思冥想上，其间几乎没有什么“教学设计”迹象，更没有关心过学生这一头。之所以十个教师对同一篇选文会有十种不同的内容，除了教师“我以为”“我喜欢”，没有任何教育学意义上的理据。（第225页）
语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我们语文教育的严重问题。而问题的根由，是我们在语文课程具体形态层面存在巨大的空档；或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上没有过严格课程论意义上的语文课程。（第226页）
改变上述情形，自然要涉及诸多的方面；但目前主要的，可能是要做好下述关联着的两桩事情：
第一，在体制上，将具体形态的语文课程设计与语文教材编撰适当分离成两道程序。从原理上讲，必须先有课程具体形态的设计，然后才能谈得上教材编制，必须先有语文课程内容（教什么），然后才谈得上教材内容的开发，即将课程内容的教材化（用什么去教），将教材内容教学化（用什么方式去教）。（第227页）
第二，在语文课程具体形态层面将语文学校知识的问题“主题化”。（第227页）
第六章
语文教材的两个理论问题
第1节
研究的背景
(2015年6月22日阅读）
“范文制度”下的“选文型”语文教科书，依据的是“取法乎上”的精神，它选取“文质兼美”的典范篇章，以供学习者讽咏、研习、模范。（第231页）
中国古代的语文教育，所有的语文教科书都可以归结为写作教材，因为读“选文”的直接目的，是为了写文章。（第233页）
朱绍禹认为：“自本世纪初迄今为止全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”（第234页）
第2节
关于“语文教材内容”
2.1
语文教材研究中的术语纠缠
讨论“选文”的问题，首先要弄清“语文教材内容”的确切所指、弄清它与“语文课程内容”以及与“语文教学内容”的区别。否则，我们的讨论就不会有一个正当的学理基础。（第236页）
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容，语文课文（选文）内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。（第237页）
2.2
语文课程内容与语文教材内容
课程内容，课程论研究中一般称为“课程要素”，指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。（第238页）
阅读，如果也是“读选文”，情况可能要复杂得多。我们以一首诗为例：第一种情况是，将这首诗当作课程的内容——学习的对象，学习这首诗的目的就是领悟这首诗。第二种情况是，课程的内容乃是关于诗和读诗的事实、概念、原理、技能、策略、态度，而读这首诗则主要被当作学习那些内容的途径。（第239页）
“用什么去教”的含义，也就是“语文教材内容”。语文教材内容，是教材层面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”以及我们最近鉴别出来的“样本”和“用件”类型的选文。语文教材内容是教学中“交际的对象”，而不是学习的对象。（第239页——第240页）
2.3
语文教材内容的含义：用什么去教
课程内容必须“教材化”。教材化，“就是通过什么具体事实使学生学习（课程）内容”，大致可以看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。（第240页）
……上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类的游戏和活动使学生感受“描写”这一学习要素（课程内容）。（第242页）
2.4
语文教材内容与语文教学内容
无论是多么教学化的教材，教材内容都不能代替教学内容，也不会自动地转化为教学内容。（第245页）
“教材是教学内容的重要成分，但它不过时一种成分”，教学内容不仅包括教材内容（素材内容和编排），而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等。（第246页）
在目前的话题，我们以为这样来定义比较好：语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。（第246页）
语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。（第246页——第247页）
语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料所传递的信息。作为“例文”“样本”“用件”类型的选文，定位于这个层面。（第247页）
语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。（第247页）
第3节
关于“语文教材体系”
（2015年6月23日阅读）
3.1
我国对语文教材问题的思考路向
一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此“选文”来教学那些相对外在于这一特定“选文”的关于诗文以及诗文读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。（第248页)
夏丏尊提出，语文课程的内容（“语文学习的着眼点”）应该是“形式”，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。在夏丏尊看来，语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共同的样式”，而“选文”，则主要是说明“共同的法则”和“共同的样式”的“例子”（例文）。（第249页）
第七章
语文教材的选文类型鉴别
（2015年6月23日阅读）
第1节
“定篇”类型的选文
1.1
“定篇”类型选文界说
真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。（第262页）
（一）国外语文课程中的“定篇”
我们讨论的侧重点，是“定篇”编进语文教材的这一种情况。（第266页）
（二）
“定篇”与文学、文化素养
我国传统的语文教育，教材一直顶替着课程，按惯例，教材的篇目往往主要扮演着“定篇”的角色。（第266页）
1.2
“定篇”的课程内容
文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴。显然，无必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是对其中的某些角度的观照。从这个意义上讲，课程内容，还不能简单地等同于诗文本身，而最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的阐释”——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的命令。（第269页）
对学生来说，学习的内容都是相对于他们而被别人事先确定了的，学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是A·C·珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。（第270页）
（2015年7月16日阅读）
殷邦来点评：因此作为教学的文本，学生不能任意理解，应该是有约束的自由。
作为“定篇”，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是“标准的”的“答案”。（第270页）
殷邦来点评：作为“定篇”，语文教师要学会搜集众多的“文学鉴赏与批评论”中的观点，为文本的课堂教学找准精准的解读方向。
语文教材对作品的阐释与学术界有严重的隔膜，这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。换句话说，选哪些“定篇”、对它们作如何分析和评价，包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价，这些都应该交由学术界去研究、定夺；而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰本来就应该是一项多方面合作的大事业。（第271页）
1.3
“定篇”的功能发挥方式
关于“定篇”的功能和功能发挥的方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托垮图·塔索》。在查理德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。（第272页）
如果说，“例文”的功能是使知识得以感性的显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅的用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。（第272页）
（2015年7月18日阅读）
第2节
“例文”类型的选文
2.1
“例文”类型选文界说
夏丏尊指出，语文课程的内容（“语文学习的着眼点”）应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。在夏丏尊看来，语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共同的样式”，而“选文”，则主要是说明“共同的法则”和“共同的样式”的“例子”（例文）。（第277页）
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的。成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。（第278页）
比如朱自清的《背影》，要么只作“随笔”例，要么只作“抒情”例，要么只作“叙述”例，要么只作“第一人称的立脚点”例等等，一般情况下，语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之，也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。（第278页）
将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。（第278页——第279页）
对“例文”的合适处置法，是该篇的时候，必得完篇；该段的时候，就得用段。比如朱自清的《荷塘月色》，如果作为“定篇”的话，则决不应该删去“正如新出浴的美人”以及作者当时联想到的《采莲曲》等等，而如果决意将此文当作“描写”的“例文”，那似乎又没有十分的必要非得刊印出全文而诱发师生对“这几天心里颇不宁静”这一“文眼”去穷追细究。（第280页）
（2015年7月20日阅读）
2.2
国外语文教材中的“例文”
我国语文课程的主要问题，反映在课程层面，是“学校语文知识”的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。实际上除了翻来覆去的那点点语法、修辞格、记叙方法、描写方法、说明方法、议论方法，页没有多少东西可“例”。（第283页）
殷邦来点评：高中生应该掌握哪些语文知识，是需要研究的，尤其是新的知识的扩充。
2.3
“例文”的功能发挥方式
……
如果说上述的英国教材这个样例，“例文”所例的主要是关于文本（文体、章法）知识的话，那么下列的那部美国教材，则主要是关于阅读方法（技能、策略）的知识的“例文”用法。（第285页）
……
第3节
“样本”类型的选文
3.1
“样本”类型选文界说
“样本”说，在我国是由叶圣陶先生提出的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。怎样读、怎样写，当然首先是知识，得“心知其故”。然而在叶圣陶看来，知识是随着技能走的，而技能又是随着“选文”练的，怎样读、怎样的“知识”，从语文课程内容研制的角度讲，维系于被选用的这一篇“选文”。（第289页）
殷邦来点评：选文是“怎样读、怎样写”（“知识”）的凭借，技能是处于变化中的经验。因此，“样本”类的选文是处于学生认知的当下来选编的，解决学生遇到的问题是其旨归。
与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威——无论是专家、教材编撰者还是教师——的阐释，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。换句话说，在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的。（第290页）
“样本”……一方面，课程内容主要来源于具体的学生在与特定的文本交往的过程中，因而不能像“定篇”（名篇的篇目和关于名篇的权威阐释）和“例文”（关于诗文和读写的知识）那样在教学大纲里事先指定；另一方面，教学又必须有所控制，教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提。这是样本类选文编撰的难题。（第290页）
殷邦来点评：学生当前语文学习遇到的问题，就是“样本”类选文存在的理由。
运用“反省”的典型例子，是倡导“导读”的钱梦龙老师，正如他所说的：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样‘讲’文章，……每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……。”（第291页）
3.2
“样本”的编撰策略与技术（上）（第292页）
（一）将通过教材展现的课程内容，设计为全开放的
（二）将由教材控制的课程内容，设计为候选式的
（三）将由教材展示的课程内容，设计为提示式的
3.3
“样本”的编撰策略与技术（下）（第298页）
（四）将由教材展示的课程内容，设计为演示式的
如果将叶圣陶的《文章例话》看成教材的话，其中的多数例说，是“方法”的演示。正如黄玉峰老师所深切体会到的，在《文章例话》中，“叶老通过这些文章的分析，把白话文阅读、写作可能会遇到的一些最基本的问题都作了细致的分析。他的分析是那么深入，通俗易懂。……只是一篇篇娓娓道来，把他自己的阅读体会，自己对阅读写作的意见和一些专门的文艺理论、写作知识自然而然地渗透其中”。知识“自然而然地渗透其中”、只讲学生在读写当中“可能（或应该）遇到的问题”，是这种方式的两个要点，前者区别于“例文”的使用，后者则区别于“定篇”的使用。（第298页）
（五）将教材所展示的课程内容，设计为搀扶式的
第4节
“用件”类型的选文
4.1
“用件”类型选文界说
(2015年7月21日阅读）
现在所说的这一种类型（摘录者注：“用件”），关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有相关的语文学习活动。（第304页）
殷邦来点评：“用件”类选文关注的是选文的“内容”，“用”此文从事“语文的相关活动”。
具有易替换性，是“用件”类选文的特点；而目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。（第305页）
殷邦来点评：“用件”类选文具有可以替换性；另外，“例文”和“样本”类的选文也具有这样的性质，“定篇”类的选文不具有这样的性质，这三类是语文的课程内容。
4.2
“用件”的三个品种
（一） 语文知识
比如《打开知识宝库的钥匙——书目》（陈天宏）、《怎样写总结》（张志公）、《语言的演变》（吕叔湘）、《咬文嚼字》（朱光潜）、《不求甚解》（马南邨）等等。过去，语文教材以及语文教学往往将上述选文处理成“说明文”——既想使学生获得“书目知识”等东西（用件），又要使学生学习“说明方法”“说明顺序”（例文），还要解决学生阅读中遇到的困难问题（样本），往往还要让学生“掌握”这篇课文（定篇）的“说明文”，其结果是几败俱伤。（第306页）
华东师大二附中魏国良老师在教学《咬文嚼字》时，借助于《不求甚解》进行横向比较，其实也是将选文处置为“语文知识文”，尽管他标举的是“研究性学习”。（第307页）
（二）引起议题文
引起议题文的关键也不在“文”，而在于文中的观点和理据。换句话说，如果学生因文字的原因对文中的观点和理据认识含糊，教材或教师就应该“讲解”那些含糊点，或者改用其他的文章、其他的媒介；如果学生对文中的和理据持有不同的认识，教材或教师就应该商议那些不同的见解。（第308页）
曹勇军老师执教的《个人与集体》，是引起议题文教学的一个适宜课例。
……
这是一堂成功的语文课，在热烈的讨论活动中，学生们学习了对比阅读，认识到议论文论题的针对性，并真切地感受到了的阅读必须将文章放到特定的背景当中，而不是对其“观点”正误进行抽象评判。（第309页）
（三）提供资料文
4.3
对“用件”的误用
有些教师似乎每一篇课文都试图衍生点“研究性”的东西，而不辨选文属何种类型、“研究”采取何种样式，因而“挖掘”出一些很怪模怪样的“研究课题”，比如《拿来主义》——“尼采哲学的再认识”、……《沁园春·长沙》——“毛泽东研究”、《鸿门宴》（《垓下之围》）——“项羽研究”或“戏说项羽”等等。这些“课题”并不是不必“研究”或学生不宜“研究”，但那样的“研究”，与被配对的选文应该没有大关系，勉强拉拢无疑是硬逼这些选文充作“用件”。这不但抹杀了这些选文在语文教学中的意义，很大程度上也使它们丧失了之所以存在于语文教材的理据。（王荣生．语文科课程论基础（第二版）［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2005：315．）
第5节
选文类型鉴别的理论和实践意义
（2015年7月22日阅读）
（一）可以树立选文的基本准则。
“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；“例文”的要求，是足以例证知识，且又能避免篇中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所“例”的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样；“用件”的要求，是适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料。（第316页）
（二）可以有效地调节语文教育研究中关于选文等问题的种种争执。
长期困扰语文教学的注重“内容”还是注重“形式”的问题，……在“定篇”中，“内容”和“形式”是呈平面融合在一起的，“定篇”多是文学名篇，而文学作品的阅读时品其言才能会其意，“内容与形式是拆不开来，你要欣赏它，就得阅读它本身”。正如朱自清当年指出的：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”而在“样本”，“形式”和“内容”中则是纵向地连贯在一起的，学生在阅读中的问题和困难往往表现为对“内容”的读误，而之所以读误，毛病往往出在没有从“形式”去把握。从这个意义上说，“样本”类选文的教学所关注的既不单是“内容”，也不单是“形式”，而是通过“形式”去把握“内容”的理解过程。至于“例文”和“用件”，相对来说，前者可能偏重于“形式”，后者则主要抽取其“内容”。（第318页）
殷邦来点评：在语文教学中，对于“内容”和“形式”两者关系的处理上，四种类型的选文对其是有权衡的。厘清区别，正确选择是非常重要的。
关于语文教学中的“讲解”。从教学法的角度讲，如果处理成“定篇”或“例文”，讲解不一定好，却也不是一定不好。但是，如果有意识地将一篇课文处置成“样本”，那么采用“教师讲学生听”这种与“样本”本性“根本矛盾”的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的，还是文中所讲述的那东西（课文内容以及对课文内容的引申），那也许该称为语文教学的灾难。（第318页）
殷邦来点评：语文教学中的“讲解”需要慎重。为什么要讲解，讲解什么，讲解到何种程度，这都是要清楚的，王荣生教授的观点就是很好的学理支撑。他认为，把选文处理成“定篇”或“例文”，可讲解也可不讲解；把选文处理成“样本”，不能采用“教师讲学生听”的方式（殷邦来注：那我们应该采用什么方式呢？也许呈现出学生在“怎样读”、怎样写”的问题、师生对其共同讨论的教学方法比较好）。（第318页）
（三）有利于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我们语文教材质量的提高和多样化态势的形成。
我国当代的语文教材，对“选文”的处置，似乎相当地怪异。概括地讲，是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”。（第319页）
殷邦来点评：我国语文教材的编撰是比较落后的，教师拿着教材不知道如何教，课程内容教材化、教材内容教学化之路还很漫长。
（四）可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导。
（五）有利于梳理和总结语文教育研究的成功，维护语文教育研究的累进状发展态势，推动语文课程与教学学派理论的形成。（第322页）
对“文学鉴赏”，夏丏尊所持的是诗文不分的大文章观，展位在“例文”，他所说的“文学鉴赏”，是以学习表达技巧为着眼点的“玩味形式”；朱自清所持的是纯文学观，站位在“定篇”，他所说的“文学鉴赏”是以解读文本为目的的“分析意义”；叶圣陶所持的是好文章，站位在“样本”，他所说的“文学鉴赏”是为适合人生日用的“认真阅读”，是“方法”的历练和“习惯”的养成（“尝试的宗旨”，依赖于学生的“动天君”等），包括态度的培植（“专靠自己的力，阅读求甚解”“立足于生活，写作求其诚”等）。（第323页）
陆继椿老师所主张的“双分”教学、所提倡的“一课一得”，主要是站位在“例文”，基本是沿夏丏尊的路子走；钱梦龙老师的“导读”、蔡澄清老师的“点拨”，所面对的则主要是“样本”，遵循的则是叶圣陶所指引的方向。这明显是不同的两条路线。这两条线路到底是“怎么一回事“，在理论上对前人各有什么发展，在实践中各自适合什么样的情况、适应什么样的教师和学生，看来都需要更深入的研究。（第323页）
按我们的初步估测，我国优秀的语文教师，多数是将选文处理为“样本”，成功在“样本”类型的教学。而“样本”教学，强势地依赖教师个人的教学机智和诊断能力，在哪里“导”、“导”什么，在什么地方“点拨”、“点拨”什么，在什么地方“引导”，在什么地方“发现”，这些都是能否成功的关键之关键。但关于这方面的研究，现在还十分薄弱，基本上还停留在优秀教师本人的经验陈述。优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧；因此也妨碍了成功经验的普遍传播。（第323页——第324页）
殷邦来点评：把选文处理为“样本”体现了语文教学的现场性，这需要语文教师的厚实的语文素养和教学技能，同时把这瞬间即逝的灵感认真归纳总结，由经验上升到理论的高度。认真的对其进行学理的爬梳。优秀语文教师的教学案例和教学思想应该琢磨，形成自己的教学个性——在“样本”选文的处理上有自己的见解。
第八章
代结语：对语文课程改革的建议
第1节
语文课程与教学的时代转型
1.1
名称改变预示着范型转换
2001年6月，国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，一场前所未有的基础教育课程改革拉开帷幕。《标准》随即正式出台，实验教材也于同年9月在
38个试验区投入试用。（第327页）
语文课程与教学的时代转型，标志是改“教学大纲”为“课程标准”。对“课程标准”的新内涵，课程专家们达成如下“极为重要的”共识：
（1）课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习的行为描述，而不是对教学内容（引者注：指课程内容）的具体规定（如教学大纲或教科书）。
（2）它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
（3）它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教”，而不是教教科书。（第328页）
1.2
前景之一：语文课程形态的多元选择
语文课程具体形态，是为达到国家语文科“课程目标”而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织两方面。（第330页）
语文能力的形成某种意义上是半自然的，也就是说，达到《标准》所规定的目标，无论从逻辑还是依事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。（第330页）
语文科的课程内容，即为了达到《标准》所规划的目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，大致可归纳为两组：一组是形成一定的文学、文化素养而必需研习的作家、作品及学术界对它们的权威阐释，我们用“定篇”来指称；第二组是达到《标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。“定篇”在我国尚未正式列入语文课程，因此语文课程内容及其组织的问题，主要涉及“语文知识”这一块，即教什么样的“语文知识”、教什么“语文知识”以及如何组织。（第330页——第331页）
由于语文学习的半自然性、由于目前对学生如何形成语文能力的机制尚缺乏足够的了解，……教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。（第331页）
课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”，指“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程，在目前的话题中，指“语文知识”的选择。而与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动性和生产性的特点。（第331页）
语文学习的半自然性、语文能力形成的多重途径、“学校语文知识”的流动状和生产性，决定了语文科的课程具体形态必然、也应该是多元并呈的。（第332页）
著名特级教师为代表的语文教学改革，在“语文教学模式”创立、“语文教学方法”创新为主攻方向的同时，确实有一些借助于教材的“处理”吸纳或生产了的“学校语文知识”，但这中间究竟是怎么回事，至今还没来得及总结，因而那些自称为“模式”或“方法”的，往往局限于创立者本人的教学实践。（第333页）
殷邦来点评：研究特级教师的课例，总结一下产生了怎么样的“学校语文知识”。
事实证明，一种唯此为正宗、能够一揽子解决所有教学问题、放之四海而无坚不摧的语文课程形态，是没有的；囿于单一的语文课程形态，就既定德尔语文课程内容做加法、减法乃至变法，并不能解决“语文教育的严重问题”（陈望道语）。（第334页）
1.3
前景之二：语文教材的“多样化”格局
1.4
前景之三：语文教师的专业化建设
参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。（第336页）
僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。（第339页）
有些语文特级教师在创建“教学模式”“教学方法”的名义下所做的实质工作，就是在“教材处理”的同时，生产了适合学生语文能力形成的“师本——生本”“语文课程内容”。从某种意义上说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的“语文课程内容”、所着手的语文教材内容“处理”发扬光大，这并不是像以往人们所期望的，“移植”那些“语文教学模式”，而是像现在的《标准》那样，将语文教师参与课程研制、“处理”语文教材正当化、正常化、正规化。（第339页）
殷邦来：“移植”语文特级教师的那些“语文教学模式”是不可取的；我们应学习他们是如何在“处理”教材时，生产了适合学生语文能力形成的“语文课程内容”，因为特级教师多数将选文“处理”为“样本”，这就具有当下的现实性——“怎样读、怎样写”的问题情境。
布卢姆曾经说过：“在确定哪些目标是可能的时候，教师并不代表主要因素。正是教学才决定了哪些目标是可能的。如果教师认识到这种需要并获得他们所需要的训练和经验，那么他们就能够实现自己学科的大多数重要教学目标。”（第339页）
殷邦来点评：“生成性”，这就要求教师“参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展”。
第2节
语文课程改革的现状分析
2.1
目前所达到的状态
2.2
着眼于课程资源开发和教学法改革有局限
语文教材里的材料带有某种自主性，蕴藏或衍生着各种可能的“教什么”“学什么”，教师学生在于材料的交往中也会挖掘或生产出各种其他的“课程内容”。（第343页）
2.3
语文课程的问题主要出在课程内容上
殷邦来点评：抓住“课程内容”这个牛鼻子，这就抓住了重点、关键。
（一）
内容与目标不相一致，甚至截然相对
至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。（第344页）
（二）
内容不正确，且数量不少
（三）
内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容
比如关于小说，就只有被拧干了的“人物、情节、环境”六个字。（第347页）
（四）许多迫切需要教的，无内容
（五）
充塞着不少乱七八糟的内容
语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。（第349页）
如果课程内容不当或者阙如，那教学法的改革，对语文科培养学生语文能力这一“专职”来说，价值也就很有限。（第349页）
第3节
三点建议（第349页）
第九章
补充：探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》课例
第1节
《愚公移山》课例
第2节
课例评议：关于文本解读
2.1
对阅读取向的审议
目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。（第378页）
写作《语文科课程论基础》（第一版）时，我的立足点是“课程”，着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。（第378页）
学生以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文教师阅读方式，尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定方式的阅读，其中蕴含着意识形态。（第379页）
殷邦来点评：学生的阅读方式，很大程度上是由在课堂上的语文老师影响的，因此语文老师的阅读取向应该引起足够的重视。
然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的，你想看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。（第379页）
殷邦来点评：全面而深入的分析语文老师的课堂，这需要语文老师具有实践的和理论的修养。
2.2
对解读方式的审议
……并不存在自觉、系统的“另类”文本解读方式，动机其实只是求新、求异（相比较“教学参考书”或“平常”的教学），因而执教者读出“新义”的每篇课文，其实都是个案处理的，因而我们也需要个案地审议处理的合理性、合法性。
我认为，作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。（第383页）
殷邦来点评：文本的解读方式需要学理的支撑，不能想当然、凭感觉，那样会陷入肤浅、错误、误导。语文教学中的阅读取向的选择是应该有道理的，必须证明其有“道理”的。当前恐怕很多语文老师的课堂教学需要进行学理的审视。
第3节
课例评议：关于课程实施
3.1
课程的“语文”还是教师的“语文”
事实上，我们的语文课程，很大程度上一直是语文教师“我认为”“我喜欢”甚至“我就这样”的课程。……20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，页是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点页多是“我喜欢”“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”“四遍八步阅读法”一样。（384页）
“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是，开发和张扬是有界的，教师并不能代替课程，或者篡改课程。（第385页）
我们面临的问题其实相当棘手。一，语文课程内容的研制严重落后乃至空缺（不知道该教什么），另一方面，课堂里的语文教学内容随意性过大（不知道在教什么）；一方面，语文教学内容的“教师风格”或“教师个性”显著而需要对其合理性、合法性审议反思，另一方面对语文课程标准的阶段目标的许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释。在我看来，出路在于语文课程目标和“教师风格”或“教师个性”、语文课程内容研制和语文教学内容审议反思之间双向或多向的互动。其中的一个方向，就是用体现“教师风格”或“教师个性”的“好课”来解释课程标准的目标乃至修正目标。也就是说，把过去和现在的一堂堂“好课”当成一个个“判例”，通过对哪些“好课”符合目标、哪些与目标有差异但应该进入目标、哪些不符合目标但可以被接受、哪些违背目标等等情况作具体的分析，从而使课程目标得到相对确切的解释，并作必要的修正。（第385页）
殷邦来：我们的语文课堂有以上四个方面的问题，因此语文老师的备课和授课应该认真、仔细，以致合理。
3.2
对教学内容的审议
阐释结论与解读方式，在那些频频上出“坏课”的教师身上往往是分裂的，而对上出“好课”的语文教师来说，它们则胶合在一块，不过是同一件事情的两个侧面。因为能上出“好课”的语文教师对文本的阐释结论，是自觉地用一种“有道理”的解读方式得出的。（第387页）
殷邦来点评：阐释结论与解读方式必须胶合在一起。我的文本解读方式是什么？要多涉及“阅读理论”。比如德里达“解构主义”、韦内·布斯“过度理解”、阿尔都塞“症候式阅读”（“无辜的阅读”和“有罪的阅读”）等。
然而教师把增补的两次发言机会理所当然地赠送给了智叟，因而学生也理所当然地应答老师所诱导的问题。在这里，学生的阐释结论(
观点）与解读方式（思考方式）明显地呈现分裂。学生的仿拟，与其说“有道理”，毋宁说是按照教师所规限的“反对”要求而进行的比较随意的即兴发言。（第388页）
殷邦来点评：阐释的结论应该在合情合理的解读方式的前提下自然得出，而不能随意解读。教师的问题来诱导学生来应答，这样约束了学生的思维；应该是学生从事实材料，运用合理的解读方式，学生发现问题，然后解决问题。语文的“生成”很重要。问题由学生提出，这是很重要的，尽管有时候问题很幼稚、或者是无价值；问题由老师提出，尽管体现了老师的阅读取向、价值判断、所谓的深入文本、高效课堂，但是那是“诱导”了学生惰性思维的发生。我们应该创造课堂环境，弹性预设问题，告知学生的该篇文本的“解读方式”，然学生自己发现问题，得出“阐释结论”。
语文教学是不是要凸显解读方式这一侧面，那怕是“另类”解读？文章解读的关键，难道不是该问问题的地方会问问题吗？（第388页）
3.3
教师的“教”与学生的“学”
第二版后记
关注语文教育的著名学者钱理群先生、孙绍振先生、陈思和先生等，课程论专家和语文教育专家钟启泉先生、倪文景先生、王尚文先生、韩雪屏先生、方智范先生、曾祥芹先生、潘新和先生、赖瑞云先生、何文胜先生等，分别在多个场合予以褒奖。（第408页）
《补充：探求课例的课程论意义》，我以为是自己从语文课程论建构到语文课程实施研究的一个小结，也是走向语文教学论建构的一个起点。
