“可与立”，亦“可与权”——评《孙立权语文教育札记》
2018-07-04 13:15阅读：
“可与立”，亦“可与权”
——评《孙立权语文教育札记》
王 春
（原载2018年5月25日《吉林日报·科教版》）
《论语·子罕》有云：“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。”这是讲求学的四个境界：学道、适道、守道、用道。面前的这部《孙立权语文教育札记》（以下简称《札记》），可以说正是孙立权先生守语文之道、用语文之道的智慧结晶，也是广大同仁学、适、守、用皆可参考的难得之作。
我觉得《札记》的难得之处可以具化为三个词：札记体、思考者、实践家。
札记体是《札记》的一大特色。孙先生这本积二十年之功所著成的札记体著作，恰可见出其人治学执教的扎实、朴实与厚实。
札记体作为传统的学术文体，能体现传统学人“熟读精思”的读书习惯，也最能与“沉潜往复，从容含玩”的传统学术旨趣相契合，并且文字经济实在。梁启超在《清代学术概论》中说：“大抵当时好学之士，每人必置一‘札记册子’，每读
书有心得则记焉。”“然清儒最戒轻著书，非得有极满意之资料，不肯泐为定本，故往往有终其身在预备资料中者。”清代的大学者都不肯轻易著书，更不愿“于所心得外摭拾冗词以相凑附”，“故宁以札记存之而已”。因而有清一代的学术经典多为札记体，如顾炎武的《日知录》，王念孙的《读书杂志》，王引之的《经传释词》等。梁启超极为推重札记体，他认为“欲知清儒治学次第及其得力处，固当于此求之”。钱穆在给杨联陞的信里也多次讲到札记体文字，他认为三五百字能说明一个问题，对己对人都有好处。足见文体的选择与学术追求是相关合的。当代语文教育类书籍可谓层出不穷，但迷失于所谓“体系建构”的自是不少，真具功底、有洞见的本就不多，愿采用札记体的更难得一见。就内容而论，《札记》对语文教育颇多创见，读书心得妙论迭出，教育随笔多见牝牡骊黄之外。就旨趣而论，《札记》追求的是清儒“恒不欲有一字余于己所心得之外”的学问境界。《札记》的独到不单单在于选择了“札记体”这一“有意味的形式”，更在于这是一本体例与内容相得益彰，学识与旨趣交相辉映的语文教育力作。
通读《札记》，便会对孙立权先生的思考者形象有直观且鲜明的认识。
《札记》包括“泛论语文教育”171则，“阅读与写作教学”215则，“读书心得”84则，“教育随笔”155则。其中记载的孙立权先生提出的语文的“言语/文化观”（1998年），语文教育发展的“三阶段说”（1998年），“表现性教学”与“再现性教学”（1999年）、“教学性备课”与“非教学性备课”（1999年）以及“深度语文”（2009年）的概念，“自养为主，外铄为辅”的教师发展理念（2004年），“让理性以感性方式呈现”（2006年）的教学主张，“从游式教研”的理论（2008年），均先声夺人，切中肯綮，富有创见。《札记》一书在分享教育智慧的同时，也彰显着思考者的魅力。摘录数例短章，精彩便可窥见一斑。
语文教育不是使人成为某种人
中小学语文教育的目的是使人成为人，而不是成为某种人，即成为有一定职业的人。所以，语文教师（绝大多数读过大学中文系）不能用中文系的标准要求学生，不能把大学中文系的知识一股脑倒给学生。
“语文教育民族化”的含义
“语文教育民族化”是一种教育理念，它不是旧式语文教育的复辟，而是语文教育传统（既包括千年的传统，也包括百年的传统）经过现代性改造后的新生再现。它的目标是现代化，它的过程是民族化。只有坚持走语文教育民族化的道路，才能实现现代化的目标。所以语文教育的民族化，就是本位现代化。它是向前看的，但在向前看的同时，它也向后看。就是说在追求现代化的同时，必须回头审视传统，它要重新找回传统语文教育的精华，并发展这种精华，为建构一个全新的母语文教育提供基本的思想资源。
“表现性教学”与“再现性教学”
数理化教学更接近“再现性艺术”，可称为“再现性教学”；语文教学是“表现性艺术”，可称为“表现性教学”。相对于教学内容这个客体来说，教师和学生都是主体。语文教学不应单纯反映教学内容，再现客体，更应表现主体（师生）的思想、情感、愿望。语文教学内容当然有一些可供理性分析和掌握的东西（基础知识、基本技能等），但语文教学内容更有许多是必须以心灵、直觉去体验和感知的。
长篇名著和大师专集也是教材
教材不等于教科书，一切教和学的材料都是教材。对于语文课来说，零金碎玉的篇章是教材，长篇名著和大师专集也可以当教材。可以说，多少年来，我们没有把长篇名著和大师专集当教材，这是语文教学的巨大缺憾。（这是立权师1999年在一次讲座中提出的，并从2002年开始进行“读整本的书”实验。）
师生共同读名著
爱默生说：“直接阅读上帝。”我的理解就是直接阅读经典名著。从执教的第一年（1995年）开始，我就定下了一个语文教学的私人制度——师生同读名著。每个学期、每个寒暑假我都组织学生精读一本名著，写一个长篇读书笔记。这样，中学三年就可以精读12本名著。要知道，有的人一生也没认真读过几本名著。
除了上文述及的重大语文话题，《札记》中还不乏一些有趣的小题目。比如“说《游褒禅山记》‘苟简’之病”、“‘去去’不是口吃”、“‘氓’为何刻成‘甿’”、“说‘青蘋’”、“‘文本’和‘作品’有何不同”、“周幽王和唐明皇，你更爱谁？”、“为什么是‘西’楼”、“大森林•小鸟笼•保护区”、“教育常常是偶然的事情”等等。这些诗意、率性且不乏严谨逻辑的文字，既展现了著者在文章学、文字学、文艺学、文献学、文化学等领域的功力，也能看出著者对于教育实践的独到省思。有学识，会思考的教师是可爱的，会思考，勤实践的教师是可敬的。
孙立权先生的语文教育观源自其扎实的语文教育实践，思考者的形象是建立在实践家的科学探索基础上的。
《札记》中既有“长篇节选怎么教”“教学《长恨歌》时的提问”“我讲《出师表》的导语”“采用变换分析法教《定风波》
”“我讲《庖丁解牛》时设计的一个问题”等具体篇章教学中的精彩片段呈现，也有孙先生从1999年开始探索的“语文教育民族化”教改实验的相关论述。主要包括“两年教背古诗词300篇”（1999年）“批注式阅读”（1999年）“读整本的书”（2002年）“札记体作文”（1999年）等一系列产生了重要影响教改实验内容。以“批注式阅读”教改实验为例，《札记》中就收录了“‘批注式阅读’的提出”“批注式阅读是深含中国文化意蕴的阅读方式”“批注式阅读在中国古已有之”“批注式阅读有‘印象主义’味道”“批注式阅读是对话的过程”“批注式阅读是主观式解读”“师生交流批注”“批注式阅读不但适用于课文学习，更适用于课下阅读”“批注以后需要集中”“批注同样适用于长篇名著的阅读”“不动笔墨不读书”“批注式阅读是通用的”“随意批注”“关于‘批注式阅读’”“彼书注我”等15则。这些凝聚了汗水和智慧的文字使我们对从实践中来并在实践中不断完善的“批注式阅读”有了较为完整的理解和把握。近年来，孙先生还致力于跨学段同课异构实验、跨学科融合式课程实验的研究，成果得到了学界的广泛关注。正是有了念兹在兹、耕耘不辍的教育实践，才使《札记》绽放出了璀璨的智慧光芒。
做语文教育的思考者和实践家，不妨读读这本《孙立权语文教育札记》，书中的教育智慧，“可与立”，亦“可与权”。
