听课：梦游天姥吟留别
2015-08-10 11:40阅读：
听课：梦游天姥吟留别
第十堂课，李白的《梦游天姥吟留别》，又是一节难上的“大课”。
执教者，辽宁大连育明高级中学的程玉玲老师。
抽签上课，是一件很好玩的事情。
东北女孩抽到了江浙风景，婉约女子要诠释太白狂风。
台下是乐事，台上是煎熬。
天姥山，在中国文学史上，名声太大。
谪仙人梦游一番，它遂成了古代文人向往的精神自由圣殿。
据说，李白曾经游赏过三次。
二十六岁“辞亲远游”时来过一次，有诗为证：“此行不为鲈鱼脍，自爱名山如剡中。”
被唐玄宗赐金放还后，又来过两次。
杜甫二十岁入台、越，在天姥山一带行游忘归达四年之久；
白居易十三岁到十七岁避乱在越州，称赞天姥、沃洲为“东南眉目”。
还有初唐“四杰”的卢照邻、骆宾王、王勃，中唐“三俊”的元稹、李德裕，也曾来过；
晚唐著名的“三罗”（罗隐、罗邺、罗虬）等等数百位诗人更是鱼贯而至。
千百年来，它名声日隆。
想象总是比现实美好，现实总是比想象残酷。
“盛名之下，其实难副”的窘境，发生在了它身上。
读过“天姥山”的人多，去过天姥山的人少，真实的天姥山到底怎样？
位于浙江新昌的天姥山，实际海拔高度不到一千米，比天台山矮一百多米，比泰山矮545米。
这个高度，的的确确是当不起“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”的。
站在它的半山腰，无法“半壁见海日”，当然“空中闻天鸡”也是奢求。
清代桐城派鼻祖方苞在亲行其地后，失望地说：天姥山一小丘耳……
但在古代文人心目中，天姥山的另一种高度——文化高度，比“五岳之尊”的泰山还要高。
泰山又名岱山、岱宗，据《全唐诗》统计，唐诗中写泰山、岱山、岱宗的诗共计77首。
而涉及“天姥”、“王母”的诗为148首，差点就是写泰山诗的两倍。
数据表明，天姥山是一座令东南群山倾倒的文化名山。
而这一切，毫无疑问，主要归功于李白，归功于那首《梦游天姥吟留别》。
《梦游天姥吟留别》是盛唐大诗人李白的代表作。
这首诗写于天宝四年（745），是诗人行前书赠友人的一首乐府古诗。
李白的一生，也如一幅瑰丽的诗歌长卷。
带着“我辈岂是蓬蒿人”傲气的他，仅仅在长安呆了一年多，就被赐金放还。
他那由布衣而卿相的梦幻，从此完全破灭。
李白离开长安后，先到洛阳与杜甫相会，结下友谊。
随后又同游梁、宋故地，这时高适也赶来相会，三人同往山东游览。
到兖州不久，杜甫西入长安，李白南下会稽，临行前写下此诗。
这是一首记梦诗，也是一首游仙诗。
诗写自己梦游仙府名山的经过，信手写来，笔随兴至，着意奇特，意境宏伟。
感慨深沉激烈，变化惝恍莫测于虚无飘渺的描述中；
内容丰富曲折，形象辉煌流丽在瑰丽奇特的想象里；
再加上形式上杂言相间，兼用骚体，不受律束，体制解放……
这些特点，注定它是文学殿堂的一首绝世精品，也注定了这是一篇难讲难学的仙气弥漫的作品。
好作品都如毒蛇，将上课者紧紧缠绕。
这样一首长诗，能够讲的，太多太多。
经历太曲折，背景太复杂，想象太瑰丽，情感太充沛，手法太多样……
面对着力点太多的课文，上课者宛如被圈禁太久的牛，突然被放逐到一片水草丰美的草原……
摆在上课者面前的难题是，只有四十五分钟，应该找到哪里，快速下口。
课堂导入，异常温暖和清晰，是我很喜欢的一个开头。
教师导语：我们都是背着李白诗歌长大的，让我们想一想，我们曾经读过李白的哪些诗歌？
学生回答：《将进酒》《静夜思》《送孟浩然之广陵》《闻左迁龙标遥有此寄》《登鹳雀楼》……
教师追问：李白诗歌最突出的特点是什么？
学生1回答：洒脱。
学生2回答：气势宏大。
教师出示杜甫写于天宝五年的《春日忆李白》：白也诗无敌，飘然思不群。
教师点出“思不群”，要求学生对诗句进行理解，引出课题。
细品这个开头，两个导问，一个小结，简洁有力，温暖清晰。
第一个问题貌似随意，其实大处着眼，感受李白诗歌之后，为第二个问题归纳李白诗歌特点张本。
第二个问题在感受的基础上提出更高的归纳要求，指向明确，为后面引出杜诗铺垫。
用杜甫的诗歌《春日忆李白》作结，是高明的一招。
“思不群”，既可归结上面列举诗歌特点，也可以为学习本首诗留下线索。
执教女教师的亲切从容很容易让听者进入场景，尤其是在这个闷热的午后。
想不明白的是，为什么执教者不让学生将一首首诗歌背出来呢，哪怕就是其中的一两句？
这样既可以让课堂在一开始就充满浓浓的诗歌氛围，朗朗书声也可以稍稍冲淡午后的闷热。
同时，教师或许因为紧张，漏掉了对《登鹳雀楼》作者的纠正，出现了一处不必要的硬伤。
但是，更遗憾的是，教师没有将“思不群”这三个字用够，用足，用好。
思不群，理解起来很简单，高超的才思远远超过一般人。
这三个字，教师仅仅让学生解释一番了事。
听到这里，有一种心痛的感觉。
多好的对课堂提纲挈领的三个字，多好的架构课堂走向的三个字，但是教师放弃了……
如果老师能够问，可用“思不群”来评价这首诗吗？比杜甫评价诞生早一年的这首诗“思不群”在哪里？
在教师的引导下，相信会有“想象不群”“个性不群”“精神不群”等等的结果吧。
那么，这首诗的学习将在这三个字的引领之下势如破竹，由表及里，而不至于“生涩万分”，难以推进。
是为叹。
课堂进入下一板块：解说题目。
首先，教师要求学生解说题目：能够从这个题目里读到哪些信息？
学生回答，语焉不详。
教师请两位学生朗读题目，一读“梦游天姥/吟留别”，一读“梦游天姥吟/留别”。
教师询问两位学生处理不同的理由。
学生解说，没答在点子上。
教师追问：这首诗是什么体裁？
学生回答：写景诗。
教师追问：我问的是“体裁”？
学生默然，其实可以理解，因为“体裁”“题材”本身就音近字同。
教师点出“吟”，介绍这是和“歌行体”一样的古体诗。
品析这个环节，为教师的落实基础和循循善诱叫好。
教师首先从题目入手，让学生对题目进行分析，试图找到打开理解文本的钥匙。
对题目的句读分析，是很精彩的一环。
借助这个句读的分析，引出“吟”这种古体诗的体裁，也是自然而恰当的。
同样遗憾的是，精彩的切入有了，执教者却没有用好用够。
如果先肯定“梦游天姥吟/留别”的读法，明确题目中有“梦游天姥吟”“留别”两个要素。
再联系这首诗歌的原题目《梦游天姥吟留别东鲁诸公》，让学生进一步分析二者之间的关系；
顺势引出“围绕梦，作者写了什么”“为什么要用这首诗来留别东鲁诸公”这两个问题……
又是一个可以架构整个课堂教学走向的不错设计。
如果再让学生辨析并明确“吟”这种文体背后常常蕴含“悲愁慨叹”之意；
进一步追问“你从这首诗哪里可以读出‘悲愁慨叹’”，那就更好了。
遗憾的是，教师再次忽略了。
这个“解题”环节，引发我们很多思考。
我们很多的语文课堂教学，常常置一些“常识”不顾而直接进入自认为的最精华部分。
仿佛，这才是课堂教学的根本，这些炫目华章才是课堂教学最有价值的部分。
殊不知，学生需要的，才是最有价值的；学生不懂的，才是最应该教的。
但我们常常做的却是，在学生不知道文本大意的前提下，匆忙开始人物性格的分析；
或者在文本内容都还没有搞实在的情形下，又开始旁征博引的拓展延伸……
最基础、最表面的内容，被我们主观地以为“学生知道”而弃之不顾。
比如这首诗歌的题目，放到所有学生和教师面前，估计能读对的人不到一半。
为什么是“梦游天姥吟/留别”，而不是“梦游天姥/吟留别”？
我们可以不在课堂上作最专业的讲解，但是我们需要在备课时找到最权威最恰当的解释。
听完课，虽然赞同执教者的答案，但是我更期待最权威的解释。
于是，欣欣然求教了首都师大主攻古代文学的顾明佳博士。
顾博士又请教了他的博士导师，给了我一篇在研讨会上交流的专门研究这个题目的论文。
作者是古代文学领域大名鼎鼎研究李白的人大特聘教授、七十多岁的博士生导师薛天纬。
在他这篇《<梦游天姥吟留别>诗题辨误》的论文里，有如下的相关论述：
李白此诗曾被选入殷璠《河岳英灵集》、宋当涂本《李翰林集》、宋蜀刻本《李太白文集》、胡震亨《李诗
通》四版本。
四个版本题目加上其中两个版本的注解，共有六种情形。
A．梦游天姥山别东鲁诸公——河岳英灵集
B．梦游天姥吟留别诸公——当涂本
C．梦游天姥吟留别东鲁诸公一当涂本“一作”
D．梦游天姥吟留别——蜀刻本
E．梦游天姥吟留别东鲁诸公——蜀刻本“一作”
F．梦游天姥吟留别东鲁诸公——李诗通
史料记载，李白在诗集编撰过程中，依然保持了对这首诗歌内容和题目的修改。
另据史料应证，综合考虑，《李诗通》所载，是其最后认可题目。
薛天纬教授还曾指出，受蜀刻本和另外校注版影响，后代流传下来的题目变成了“梦游天姥吟留别”。
因为《梦游天姥吟留别》这个题目正好是七个字，所以造成一种误读。
即人们往往不自觉地按照七言诗句的常规节奏来读它，读为“梦游—天姥—吟留别”。
这，就把歌行本题读破了。
照此读法，诗人“吟”的对象不是“梦游天姥”，而是“留别”，诗题的含义遂被严重扭曲。
感谢顾明佳博士和薛天纬教授。
了解了这些，我们在备课时更应该好好研究这个题目，利用它可以作太多的文章。
课堂进入下一环节：整体感知。
教师要求学生再读题目，体会杜甫所言的“思不群”。
教师引导学生回到文本，梳理诗歌三个段落的内容，用“梦”字串联。
学生回到文本，自主分析，然后回答。
教师引导，明确全诗的发展脉络：梦因—梦游—梦醒。
简单梳理之后，教师要求学生提出自己学习中的疑难之处。
学生交流，教师引导。
因为缺乏有力问题的导引，学生提出的问题多为浅表性的词句理解。
品析这个环节，不能不说，教师从前面的“跳出俗套”变为了“跳入俗套”。
用题目作引子，架构起课堂教学的发展脉络，本是一个很好的选择。
再贯穿“思不群”，更是绝妙的设计。
比如，根据题目将课堂教学分为两部分：
用“梦游天姥”来把握诗意，用“留别”来探究诗旨，中间用“吟”多表“悲愁慨叹”来串联。
在进行两部分教学的时候，用“思不群”来激发学生思维，探究“梦之不群”“别之不群”……
放手让学生提出疑问，本来是一个很险也很精彩的环节。
这样的设计需要满足两个前提，一是教师对文本吃深吃透，一是对学生疑难的指引和导向。
如果没有这前提，初接触该诗的学生无法提出高质量问题，课堂只能陷入表面“主动”、无病呻吟的假象。
纵观这个环节，执教者意识很强，操作却弱，整个课堂陷入比较沉闷与阻滞的状态，让人遗憾。
还有一个致命的地方，为什么诗歌教学，到了这个时段，还不让学生通篇地大声读一读？
课堂进入下一环节：品读鉴赏。
教师首先出示“品读鉴赏”要求：
一、通读全诗，疏通诗意；
二、找到自己认为好的诗句进行重点品读，从诗歌的形象、语言、艺术手法、思想情感等角度进行鉴赏；
三、与大家分享鉴赏情感时，情尽可能按照……（遗憾，屏幕闪过，没记下来）
学生自主品读。
品读完毕，学生全班展示。
教师引导学生，分析诗歌时应该采用“知人论世”的方法，出示李白的人生经历。
朗读最后一段。
铃声响起，教师匆忙作结。
课堂结束。
品味这个环节，私以为这本应该是课堂教学最华章的一块却成了最弱的一块。
问题出在哪里呢？
首先，仅仅梳理概括了诗歌的大意脉络，就进入“品读鉴赏”，太匆忙。
任何“品读鉴赏”都应该建立在充分了解诗歌内容的基础上，梳理脉络和交流疑问，显然无法做到这一点。
其次，已是“品读鉴赏”，还要求“通读全诗，疏通诗意”，太矛盾。
既然已经到了“品读鉴赏”，毫无疑问，是应该对作者情感和诗歌艺术进行深度剖析的时候了。
这个时候，再提“通读全诗，疏通诗意”，显然不妥。
同时，如果没有“通读全诗，疏通诗意”，让学生交流疑问，是建立在怎样的基础上的呢？
第三，让学生找自己认为写得好得句子进行重点品读，太宽泛。
很多貌似很民主很尊重学生的设计，其实是我们的一厢情愿。
课堂需要放手，但是教师的首席地位更需要我们聚焦。
什么叫自己认为写得好的句子？
仁者见者的说法多了去了，课堂品味赏析的指向在哪里？
我们要的是品读鉴赏的结果，还是教给学生品读鉴赏的思路和方法？抑或二者兼顾？
这首诗是李白历经多次修改而成，应该说每一句都是不可多得的经典。
形象、语言、艺术手法，思想情感……这些角度的提出，也值得斟酌。
第四，对诗歌中最重要的“梦中四景”的分析，太粗率。
诗人因情设梦,
精心描绘了四幅精彩的画面。
品读诗歌意境，联系诗人经历，梦中所展示的一切决非偶然，似乎是诗人生活遭遇的真实反映。
这梦中四景看似写仙人世界，实则是诗人二入长安后，在政治上屡受挫折的投影。
四个场景隐晦曲折地反映了他迷惘于“出世”与“入世”间的心理矛盾。
学生在鉴赏这首诗时，应该把李白的这些人生经历融入对诗歌内容的理解中。
这样才会深刻地体验到诗人嶙峋直立、不取悦于世而又不苟活于世的一腔悲愤。
很遗憾，课堂在教师的匆忙作结里结束。
看着屏幕上打出的分析结果和最后的结语，唯有叹息。
课堂教学总是这样，无论给了学生多大空间，无论学生作出了怎样的表现……
最后，还是以老师的结语说了算。
说句不客气的话，学生经常无辜地被我们“当猴耍”。
很多时候，我们对学生尊重的背后，其实是将其当做一种工具，一种媒介而已。
他们需要什么？他们无知在何处？我们为什么要让他们学这些？……
我们不愿意花点时间去研究，我们更多的时间放在了对文本貌似深刻的解读。
仿佛只有深刻的解读，才会彰显优秀语文教师的存在。
这，是一种悲哀。
课堂，永远是“有我”却“无你”之境。
我们不是在“教学”，我们是在“展现”。
我们愿意当孜孜追求诲人不倦的“江南七怪”，不愿意作量体裁衣因材施教的“洪七公”！
一节课，四十五分钟，听课者总是苛求太多。
好的课总不是完美的，但是它总会给你一点光，一丝亮，让你有探究它的欲望。
距离李白写作《梦游天姥吟留别》，已经1271年了。
一千二百多年过去，发生在那个时代的事，已星落云散。
而天姥山这个美丽而古老的所在穿过悠悠岁月，通过一堂课，再现眼前。
这山川横空、气象雄张的天姥山，给古往今来的忧深壮志们，太多滋养。
它驱赶了精神的荒凉，塑造起了人生的希望！
仕途上的李白是失意的。
精神路上的李白却是得意的。
在他远游江浙之时，另一位大诗人，小他十一岁的杜甫正在长安深情地怀念他。
喜欢他这首直白又蕴藉的《春日忆李白》：
白也诗无敌，飘然思不群。
清新庾开府，俊逸鲍参军。
渭北春天树，江东日暮云。
何时一樽酒，重与细论文。
特别是第三联，让人读后，怦然神往。
就连爱新觉罗 ·
弘历在敕编《唐宋诗醇》时也说：颈联遂为怀人粉本，情景双关，一何蕴藉！
人生失意，却有人默念，此等乐事，夫复何求！
我在渭北独对着春日树木，而你在江东远望那日暮薄云，天各一方，默默想念……
