文献综述的写法与文献综述格式
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国内学者相关研究
从笔者收集到的资料来看，国内关于消极教育思想的专门研究比较少。鲜见专著，相关的研究主要是隐藏在对卢梭的自然教育思想的探讨中。研究者大多在论述卢梭的自然教育思想时或多或少提及“消极教育”。自1762年卢梭提出“消极教育”以来，至20世纪80年代末，关于“消极教育”的研究，可说依然处于“草创”阶段，相关研究少而零散，且仅限于在探讨卢梭的教育思想中提及“消极教育”。范寿康的《卢梭》一文（载宋恩荣编.范寿康教育文集[M].浙江教育出版社1989年版）、曹孚的《中国教育改造问题》一文（载瞿葆奎，马骥雄，雷尧珠选编.曹孚教育论稿[M].华东师范大学出版社1989年版）、滕大春的《卢梭的天性哲学和它的历史意义》（河北大学学报1982第1期）、喻立森的《卢梭关于自然教育的理论及其影响》（黄石师院学报1983年第3期）、滕大春的《卢梭教育思想述评》（人民教育出版社1984年版）、于凤梧的《卢梭思想概论》（北京师范大学出版社1986年版）、刘箭的《卢梭自然主义教育思想的渊源和背景》（比较教育研究1989年第6期）。
1930年，《教育大辞书》上发表了范寿康的《卢梭》一文。范寿康先生在该文中简要叙述了卢梭的生平，重点考察了卢梭的教育思想，他指出：“卢梭之根本思想，一言以蔽之，在于注重自然。”可谓一语中的。该文指出，卢梭的自由观也是由“自然”而生。卢梭的自然中心主义使得他在政治、社会、伦理、宗教、哲学上无不标榜自由。该文较为详细、全面地阐释了《爱弥儿》中的教育原理、教育目的、教育主体、客体、养护论、训练论、教学论、女子教育论等。他认为，卢梭的根本观念是“自然”，而卢梭主张自然终不离反抗，“卢梭固一自然主义者，亦一反抗主义者”，这种观点充分肯定了卢梭的自然教育思想的积极意义，而不是消极无为。并高度评价了卢梭的《爱弥儿》对于近代教育的理论及实践的深远影响，巴西多（Basedow）、裴斯泰洛齐、康德、歌德（Goethe）、席勒（Schiller）、爱伦凯等的教育思想莫不以卢梭为根据，卢梭对教育史的贡献，“诚不谓不宏大也”。文章认为卢梭是极端的儿童中心教育论者，并指出卢梭的自然注意教育理论有两个前提，一是人性“善”论，二是社会“恶”论，以此为出发点，卢梭主张儿童教育应脱离万恶社会，回返“自然”。 [18]
曹孚在《中国教育改造问题》一文中也曾探究过卢梭的“消极教育”思想。认为“这种之理论偏激不可为训，是显而易见的。人类本性是一张白纸、一团原料，抽去了社会的影响，使儿童本性在‘真空’般的境界中去自然发展，则儿童的本性将成为一种不可思议的抽象物。所谓个性，实际上也是社会的产物。社会中诚然有许多罪恶，但人类不能脱离社会而生存，如同人类不能脱离空气而生活一样——不管空气是怎样污浊。人类的‘返自然’，即是一种不可能的梦想，则他的消极教育的主张，在当作教育目的看时，自然是不能成立的。”[19]
1987年西华师范大学学报（哲学社会科学版）第1期发表了题为《庄周卢梭的自然主义教育及消极教育比较》一文。这是报刊杂志的标题中最早出现“消极教育”一词。该文探讨了庄周卢梭的自然主义教育及消极教育的异同及其原因，并指出卢梭的消极教育形式上是消极，但总的指导思想是积极的，在于扭转旧教育的方向，使得人们的天性得以归复。而庄周的教育主张在无论是形式上还是思想上都是消极的，仅在于让人们做原始社会的愚民。[20]
滕大春阐述了卢梭的天性哲学，即“性善论”的产生背景，从自由、理性、良心这三方面阐释天性哲学的涵义，并归纳出了卢梭的天性哲学是其政治哲学、宗教哲学、教育哲学的导源，指出，正是由于卢梭的天性至善和“归于自然理论”，他才 “率性发展”，“自然主义”的教育目的、教育过程、教育内容、教育方法上无不高扬自然旗帜，对整个十八世纪的封建教育进行了全方位的揭露与抨击。卢梭的天性哲学何以如此重要，正如该文作者强调的：“在十八世纪封建教育的漆黑一团中，卢梭的自然主义对于校正当时的教育积弊，是可贵的；对于继起的教育家的启发，也是不容忘记的。”[21]尤其是该文作者的一个观点，不理解卢梭的天性哲学就无法理解他的自然主义教育哲学，不断得到验证，在其之后的研究者们在研究卢梭的教育思想时，不无考虑到他的天性哲学。
喻立森认为，卢梭根据儿童的年龄特征，把2-12岁的儿童划分为“理智睡眠期”，是符合儿童本性“遵循自然”的教育原则。[22]
藤大春在其《卢梭教育思想述评》较为全面系统地介绍了卢梭的教育思想。该书详细论述了卢梭的天性观、“自然人”、身体养护论、感觉教育、知识教育、道德教育、女子教育等。作者秉着扬弃的态度，评价卢梭思想的进步性与局限性。该书在考察卢梭教育思想时所体现出的的全面性、系统性、深刻性、无疑是国内此方面相关研究的一大迈步。[23]
于凤梧在《卢梭思想概论》一书中对卢梭的生平时代，思想形成及发展，卢梭的哲学、政治、法律、宗教、教育、伦理、美学等做了较为全面的概括与评价。[24]
刘箭指出，卢梭对爱弥儿进行的教育就是反对外界的约束，而听从自然的召唤，因此，他提出在十二岁以前儿童接受的应当是消极的教育，在此，卢梭所意指的“消极”主要是针对社会习俗的束缚而讲的，从效果上看，虽激进一些，却与他的整个思想主张相一致。[25]
可以说，至20世纪80年代末为止，关于“消极教育”的研究寥若晨星。这种“冷清”局面，到了20世纪90年代后，似乎依然没有得到改观，但是，“消极教育”的研究视野较80年代末以前有所开阔。研究者开始从卢梭的童年观、人的本性等方面论述卢梭的“消极教育”理论。如：陈桂生的《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》（人民教育出版社1997年版）、杨孔炽的《论卢梭的儿童观及其现代意义》（教育研究1998年第1期）、宋全成的《论卢梭的教育理论》（山东师大学报社会科学版1999年第2期）、涂艳国的《人的自由本性与教育的基本追求》（华中师范大学学报（人文社会科学版），1999年第5期）。
伊丽莎白·劳伦斯认为在卢梭之后的教育家们似乎都误解了卢梭的“否定式教育”。在其看来，卢梭根据儿童不同发展阶段的特点进行教育，在儿童心智尚未成熟时不强加给他们某种形式的训练，这种“否定式教育”是积极而非消极的。[26]
陈桂生阐释了卢梭的四个阶段年龄分期法。认为儿童期是“儿童的个体发展相当于种族发展的“野蛮人”阶段，其思想为感情所支配，缺乏真正的理解能力，机体成长，感觉发达，教育应以感觉训练为主。他还阐述了卢梭笔下的“自然人”爱弥儿的特点，在12岁以前，教育主要是消极的。并从三个维度来理解卢梭教育思想模式的“新”特征：1.在教育价值的选择上，实现了从传统的“社会本位”到“个人本位”的转化；2.把指向未来的教育目的变为贴近儿童现实；3.把传统的外在的（教育过程——儿童自然发展过程以外的）教育目的转变为内在的教育目的。陈桂生先生给予卢梭的评价是：“卢梭虽未涉足教育理论框架的构建，却以丰富的教育理念武装了教育学”。[27]
杨孔炽指出，卢梭关于儿童期（2-12岁）的阶段性划分，是将儿童看成是发展变化的人，是“把儿童看作儿童”进一步具体化了。这种根据观察儿童身心发展的实际来进行教育阶段的划分是个很好的尝试，……卢梭儿童观的重要意义主要体现在对于封建专制教育的尖锐批判，对现代儿童研究、儿童心理学及教育实践的重大启发等方面。[28]
宋全成指出，卢梭所提出的四个阶段的年龄划分法及相应的教育法，是“按照人类自然的天性，根据人成长的不同阶段，实施不同的教学内容，运用不同的教学方法，以达到不同的教育母的，这是卢梭适应自然的教育方法的核心。”[29]
涂艳国认为卢梭对婴幼儿到青少年时期的儿童身心发展的规律和特点来安排教育内容，提出不同的教育要求，是符合人的自由本性，是卢梭为了培养自然人的一种“自然”方法。[30]
自2000年代以来，一度低温的“消极教育”，开始热了起来。2003年至今，有三篇文章直接以“消极教育”作为文章标题。如：李海艳的《卢梭的“消极教育”思想及意义》（淮北煤炭师范学院学报哲学社会科学版2003年第4期）、彭茜的《卢梭“消极教育”的真谛及其当下意义》（教育史研究2006年第2期）、孙光琼，冯文全的《寓“积极”于“消极”，以“无为'成就“有为'——论卢梭的“消极”道德教育思想及其启示》（中国德育2006年第9期）。相关的研究还有，黄希尧的《儿童的发现——卢梭儿童观述评》（河北师范大学学报哲学社会科学版2000年第2期）、刘新科的《国外教育发展史纲》（中国社会科学出版社2002年版）、李伟明的《道德视域中的近代西方童年观变迁》（江海学刊2004年第6期）、牛媛媛的《卢梭教育思想中的几个理论问题》（华东师范大学，2004年硕士论文）、林玉体的《西方教育思想史》（九州出版社2006年版）、李贤智，杨汉麟的《浅析卢梭的《爱弥儿》中的教师观》（教育史研究2006年第1期）、鲁娅妮的《再论卢梭：教育领域的批判与影响》（前沿2007年第3期）、许文果，刘大军的《谈卢梭教育理想中的“矛盾”》（当代教育论坛2007年第2期）、周国平的《教育的七条箴言——写在《中外教育名文100篇》出版之际》（中国教育报2007年4月19日第5版）。
黄希尧指出卢梭所主张的对儿童施以消极教育，是儿童天性的发现。消极教育有力地批判了中世纪一直盛行的“原罪说”，卢梭发现了儿童天性，并系统地阐述性善论，卢梭的性善说，体现在教育上就是要保护好儿童善良的天性，免受社会恶习的沾染。消极教育是为了儿童的率性发展。该文认为卢梭关于消极教育的论断，尽管带有主观色彩，不足为训，但他的明显用意是：反对传统的封建道德观念玷污儿童纯洁的心灵，反对传统知识教学对儿童的过多束缚。在这一意义上，消极教育自由其反封建的合理性。即使到了现在，卢梭反对脱离生活实际的文字说教的某些看法，仍有一定的启发作用。对于一些只重书本知识，割裂儿童与生活世界的联系的学校教育，卢梭的“消极教育”不失为一剂解读良药。[31]
刘新科主要论述了卢梭的“消极教育”理论的内涵，从德育和智育两个层面给予了“消极教育”比较深入的理解和中肯的评价。他还涉及了消极教育中的教师角色问题。
“卢梭把儿童看作儿童的教育思想，还集中体现在他的‘消极教育’理论上。卢梭认为，教育要尊重儿童的自然发展，最好的教师就是最少干涉儿童的教师，他只要在儿童身心发展受到障碍时，帮助儿童解除这些障碍，或为他们提供一个能帮助其促进身心发展的环境就行了。具体说来，‘消极教育’包括两种意义：
（1）就德育而言，切勿命令儿童或指挥儿童。
就道德教育方面，卢梭反对用权威约束儿童，反对使用校规箴言，反对使用奖惩之类的教育措施。他主张用‘自然后果法’对儿童进行教育。他指出，儿童有了过错时，只要使儿童感受到犯过错以后，‘自然’直接给他带来的痛苦就行了。例如，儿童不听告诫，有意打破了屋子的窗户玻璃，则让这个儿童经受北风刺骨的痛苦，他便知道不该打破玻璃，以后他就不再犯同样的错误了。在对爱弥儿的教育中，卢梭也总是让爱弥儿直接接近自然，他不对爱弥儿进行道德说教，不用校规束缚他，所以爱弥儿从未受过命令式的教育，也不懂什么叫做服从和不服从。
（2）就智育而言，切勿用现成文字教授儿童。
在知识教育方面，卢梭认为，不能人为地过早促进儿童智力的发展，不能用书本讲授形式的功课去强迫儿童接受知识，只应‘在自然的指导下’锻炼身体和运用思想，因为卢梭认定儿童在12岁以前，还未具备识别真假善恶的能力，如果儿童掌握知识越多，就会受偏见所引诱而必然会产生出许多错误。
这种‘消极教育’思想，在抵制封建道德和文化，反对封建教育方面有一定积极意义，但其本身的局限性也是显而易见的。教育实践已经证明‘消极教育’并不科学。”[32]
李海艳指出卢梭的“消极教育”思想是其性善哲学、经验哲学、自然教育理论等的反映，并指出了卢梭的“消极教育”在反封建旧教育上的意义及对当今教育的启示，同时指出了它的局限性。[33]
李伟明认为卢梭对儿童权利的呼吁使人们第一次意识到童年应该是人生的一个特殊时期，而不仅仅是为成年作准备的没有自己特性的人生阶段。这在当时无疑是一个激进的思想。其激进之处在于，他要让儿童在一种顺其自然的状态下成长，不必向他们灌输任何道德原则和知识。[34]
2004年，“消极教育”开始作为一个重要理论出现在硕士论文中。在《论卢梭教育理论中的几个问题》一文中，作者认为消极教育的提出也是卢梭教育思想的一大特色，是与自然教育理论相适应的一种教育方式或教育理念，并分析了卢梭的消极教育提出的缘由：1.性善说（卢梭认为儿童性本善，教育的主要任务是要在社会恶中要保护儿童的善，途径有两种：要么创造一个良好环境，要么防止儿童被恶劣环境所沾染。卢梭所提出的消极教育，正是后一种途径，以“消极”的教学方式达成“积极”的教学效果。）2.幸福和需要法则（卢梭认为，幸福只能消极看待，人的欲望和能力失去平衡，则会痛苦，得到幸福的关键是缩短这两者的距离，因此卢梭提出在爱弥儿的儿童期进行“消极教育”，目的在于避免向孩子灌输一些不必要的需求和欲望，以保证童年期的幸福。3.人的自然发展性（卢梭认为处于儿童期的爱弥儿生理、心智都未发展完全，出于对儿童的关注，卢梭提出“消极教育”的应对措施。）作者认为卢梭的消极教育就是根据儿童不同发展阶段特点的需要和能力来教育，避免在儿童心智未成熟时，强加某种形式的训练，不能教授超出孩子理解力的知识。[35]
林玉体指出“消极教育”（negative education）是卢梭提倡自然教育所使用的专门名词。
林玉体采用卢梭书中的许多例子对比了“消极”教育的好处和过分饿“积极”的教育的不好。并较为详细地分析了“自然”内涵。字里行间，显然，他是以体察的心赞赏卢梭的“消极教育”的。[36]
李贤智则从另一个角度探讨了在卢梭的自然教育中教师的基本涵义、知识结构、教育观念、个性品质和教育方法等。[37]
彭茜认为卢梭在德育方法、教育内容的选择、学生的学习动机、教师的作用等方面都表现了“消极教育”，还特别指出，卢梭的消极教育的主张不仅源于他的“性善论”，更多源于他对童年期的独特理解。正是由于卢梭充分认识到了童年期的价值，认识到了儿童成年化的危害，才提出童年要闲置，2-12岁的儿童教育应当是纯粹消极的。目的在于遵循儿童的成长规律，保卫童年。而“消极教育”在当下的意义则是深远的，它启发我们的教育要关注儿童，注重儿童情感体验，如何增强德育实效，如何调整教师角色等，如何培养道德自治，如何评价教师效能等。[38]
孙光琼从“性善论”道德哲学观、唯物主义感觉经验论、自然主义教育理论这三个层面分析了卢梭的“消极”道德教育思想产生的理论基础。作者认为卢梭的“消极”道德教育思想是一种“无为无不为”的思想，其中蕴含的尊重儿童天性、尊重儿童主体地位的精神和从小注意培养儿童的道德习惯等教育主张对现金的家庭道德教育和学校道德教育仍然具有很强的现实意义。并探讨了卢梭的“消极”道德教育思想对我国当前德育的几点启示：（一）道德教育应遵循儿童身心发展的逻辑顺序，切忌“拔苗助长”； （二）对儿童的早期教育应充分发挥榜样的作用，行“不言之教”； （三）加强亲子教育，培养儿童的道德情感。[39]
鲁娅妮指出卢梭的教育要尊重儿童的年龄特征的教育思想对我国的教育实践有所改变，从对卢梭的教育观点的剖析不难发现，我们今天倡导的素质教育的思想和精髓在许多方面正是对卢梭观点的批判继承与发扬光大。[40]
在《谈卢梭教育理想中的“矛盾”》一文中，许文果指出，卢梭选择在儿童期对爱弥儿进行消极教育，是卢梭教育理想的矛盾表现，即教育理想中恬淡与欲望的对立。因为在卢梭看来，痛苦产生于我们的愿望和能力不相称，以此，他要求人们吧生活限制于自己的能力之内。，“这其实是在当时特定的社会环境中所做出的无奈选择。”[41]
周国平认为卢梭的“最重要的教育原则是不要爱惜时间,要浪费时间”是教育箴言。在他看来，“这句话出自卢梭之口，由我们今天的许多耳朵听来，简直是谬论。然而，卢梭自有他的道理。如果说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长提供最好的环境。什么是最好的环境？第一是自由的时间，第二是好的老师。在希腊文中，学校一词的意思就是闲暇。在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由地发展其心智能力。卢梭为其惊世骇俗之论辩护说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”今天许多家长和老师唯恐孩子虚度光阴，驱迫着他们做无穷的功课，不给他们留出一点儿玩耍的时间，自以为这就是尽了做家长和老师的责任。卢梭却问你：什么叫虚度？快乐不算什么吗？整日跳跑不算什么吗？如果满足天性的要求就算虚度，那就让他们虚度好了。”[42]
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| http://blog.sina.com.cn 2007年04月17日15:54 暖佳 | ||||||
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| 一、文献综述的写作步骤： 选题、收集和阅读文献、拟写提纲、成文和修改。 1 选题：这是文献综述写作的关键环节，选题要突出一个“新”——就是选题新、资料新。综述只有选题新、资料新才具有参考价值，才能引起读者的阅读兴趣。一般综述的选题都是近年来发展较快，进展较大而切合实际将要的课题。资料新是指引用的文献以近3—5年学术性期刊的论文为主，陈旧性的资料随时间的进展可能被新发表的资料所包含或超越、失去了被归纳综合的意义。 一般综述的定题有三种情况：（l）为科研作准备，所选题目是与自己科研有关的内容，即与自己的科研方向一致、因此，这种情况常先有一个初步的题目，然后广泛查文献再确定、（ 2）反映学科的新动态，结合自己较熟悉的专业，选择某一专题，收集最新研究文献进行综述，为人们提供新的知识、（3）在日积月累阅读文献中，感到有些问题需要整理提高，这样在已掌握较多文献的前提下，从中选定题目。 2.收集和阅读文献：主题确定后，就要有针对性地广泛收集文献资料，在阅读后，根据需要和内容，决定材料和取舍。如果平时在学习和工作中，养成收集和积累资料的习惯，在写作时就会节省大量查阅资料的时间。 收集文献的方法，主要有两种：（l）通过各种检索工具，如文献索引、文摘杂志检索、选择文献时，应由近及远，主要应用近3－5年内的文献，这样才能体现出文献综述的新观点、新水平。（2）从综述性文章、专著、教课书等的参考文献中，摘录出有关的文献目录、因此，阅读综述性文章，不仅可以了解国内、外的进展情况，同时还可从文中获得有关的参考文献。 3.拟写提纲：文献综述涉及的内容多而广，所以在写作前应拟写一个写作提纲，以便将主题与材料加以安排和组织，这是写作前的一项重要工作。这样可以使作者的逻辑思维更加趋于完善，既有利于成文，又便于修改，使文章层次清晰，前后照应。 4.成文和修改：拟好提纲后，明确构思，材料齐全，就可以进一步组织材料、写成文章，同其它文章一样，对写好的文章草稿要进行多次修改，以期达到完美。 准备工作完成后，一般应在短期内写出初稿，以免时间拖得太长，造成前后脱节、条理紊乱或文字不畅笔等。一旦动笔，最好一气呵成，不必在写作过程中过分推敲用词，全文写毕后应逐段认真斟酌、推敲、每次修改后最好放置二、三天后再修改一遍，直至满意为止、必要时也可请指导教师或同行好友阅读提意见，力求完善。 二、格式与写法文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重研究的方法和结果，特别是阳性结果，而文献综述要求向读者介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分：即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部分拟写提纲，再根据提纲进行撰写工作。前言部分，主要是说明写作的目的，介绍有关的概念及定义以及综述的范围，扼要说明有关主题的现状或争论焦点，使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。主题部分，是综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，不管用那一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的文献引用和评述。总结部分，与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，对所综述的主题有研究的作者，最好能提出自己的见解。参考文献虽然放在文末，但却是文献综述的重要组成部分。因为它不仅表示对被引用文献作者的尊重及引用文献的依据，而且为读者深入探讨有关问题提供了文献查找线索。因此，应认真对待。参考文献的编排应条目清楚，查找方便，内容准确无误。关于参考文献的使用方法，录著项目及格式与研究论文相同，不再重复。 三、文献综述写作过程中应注意的问题 1.忌作重复综述。综述应从一、二次文献中归纳综合而成，不能在别人的综述基础上再作相同范围内相同课题的综述。 2.选题范围过于宽泛 综述虽然是综合论述某课题的文稿，但论述范围不能过于宽泛，否则篇幅过长，论述主题不集中。其次选题要切合实际，简洁明了，能够概括全篇主题，且能引人注意。有的作者单纯追求选题的大而全，范围过于宽广，反而会出现选题过宽而内容过窄，文题不符的问题。 3.生搬硬套，对知识进行再创造能力和概括性差 综述虽然是综合叙述．但它绝对不是一次性文献的叠加和堆积，必须对知识进行再创造。综述是综合与叙述相结合的产物，“综”是基础，是对前人发表的文献收集整理、综合的过程；“述”则是通过对材料的引用与观点的取舍，客观分析一次文献、数据和观点的过程。“综”和“述”两者缺一不可，只“综”不“述”，是一种单纯的资料堆砌；只“述”不 “综”，形同“无源之水”，缺乏科学性。 4.添枝加叶、各取所需 综述的基本原则是忠于原文、让事实说话。因而综述的内容一定要具有真实性和科学性，科学是综述写作的生命。综述中所引用的数据、结果、结论一定要符合科学的真实面貌，不能主观判断，更不能凭空想象或推测、加工。 如果仅通过阅读或摘录在别人综述的基础上作第二手综述，则可能出现片面性、甚至以讹传讹。还有的作者对所收集的资料原文中没有的内容、数据、经过自己的“推理“、“加工”，写入文中，这是绝对不允许的。引用文献要忠实文献内容。由于文献综述有作者自己的评论分析，因此在撰写时应分清作者的观点和文献的内容，不能篡改文献的内容。 5.详略把握不够，重点难以突出 综述由于信息量大，综合性强，所以在撰写时，对一次性文献必然涉及的范围广、材料多，而且结构庞大，所以如果不注意详略得当，那么，重点就难以突出，综述就难以起到浓缩资料的作用。 6.引文资料跨度太长 掌握全面、大量的文献资料是写好综述的前提，否则，随便搜集一点资料就动手撰写是不可能写出好多综述的，甚至写出的文章根本不成为综述。有的作者认为综述资料时间越长越好，因而，收集文献资料追求篇数多、时间长，其实，文献资料既不是越多越好，也不是时间跨度越长越好，具体的限度虽然难以规定，但原则上是参考文献的引用数目，期刊一般限定在20条以内，最多不能超过30条，时间上资料以3—5年为宜。 7.间接和转引文献资料多 综述的文献资料必须是一次性文献资料，而且是作者亲自阅读过的。有的作者为了省事，甚至投机取巧，写作时直接把一次性文献资料中的参考文献一一列举出来．这不仅违反了综述参考文献引用的基本原则，而且对读者是极不负责的 |
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国内学者相关研究
从笔者收集到的资料来看，国内关于消极教育思想的专门研究比较少。鲜见专著，相关的研究主要是隐藏在对卢梭的自然教育思想的探讨中。研究者大多在论述卢梭的自然教育思想时或多或少提及“消极教育”。自1762年卢梭提出“消极教育”以来，至20世纪80年代末，关于“消极教育”的研究，可说依然处于“草创”阶段，相关研究少而零散，且仅限于在探讨卢梭的教育思想中提及“消极教育”。范寿康的《卢梭》一文（载宋恩荣编.范寿康教育文集[M].浙江教育出版社1989年版）、曹孚的《中国教育改造问题》一文（载瞿葆奎，马骥雄，雷尧珠选编.曹孚教育论稿[M].华东师范大学出版社1989年版）、滕大春的《卢梭的天性哲学和它的历史意义》（河北大学学报1982第1期）、喻立森的《卢梭关于自然教育的理论及其影响》（黄石师院学报1983年第3期）、滕大春的《卢梭教育思想述评》（人民教育出版社1984年版）、于凤梧的《卢梭思想概论》（北京师范大学出版社1986年版）、刘箭的《卢梭自然主义教育思想的渊源和背景》（比较教育研究1989年第6期）。
1930年，《教育大辞书》上发表了范寿康的《卢梭》一文。范寿康先生在该文中简要叙述了卢梭的生平，重点考察了卢梭的教育思想，他指出：“卢梭之根本思想，一言以蔽之，在于注重自然。”可谓一语中的。该文指出，卢梭的自由观也是由“自然”而生。卢梭的自然中心主义使得他在政治、社会、伦理、宗教、哲学上无不标榜自由。该文较为详细、全面地阐释了《爱弥儿》中的教育原理、教育目的、教育主体、客体、养护论、训练论、教学论、女子教育论等。他认为，卢梭的根本观念是“自然”，而卢梭主张自然终不离反抗，“卢梭固一自然主义者，亦一反抗主义者”，这种观点充分肯定了卢梭的自然教育思想的积极意义，而不是消极无为。并高度评价了卢梭的《爱弥儿》对于近代教育的理论及实践的深远影响，巴西多（Basedow）、裴斯泰洛齐、康德、歌德（Goethe）、席勒（Schiller）、爱伦凯等的教育思想莫不以卢梭为根据，卢梭对教育史的贡献，“诚不谓不宏大也”。文章认为卢梭是极端的儿童中心教育论者，并指出卢梭的自然注意教育理论有两个前提，一是人性“善”论，二是社会“恶”论，以此为出发点，卢梭主张儿童教育应脱离万恶社会，回返“自然”。 [18]
曹孚在《中国教育改造问题》一文中也曾探究过卢梭的“消极教育”思想。认为“这种之理论偏激不可为训，是显而易见的。人类本性是一张白纸、一团原料，抽去了社会的影响，使儿童本性在‘真空’般的境界中去自然发展，则儿童的本性将成为一种不可思议的抽象物。所谓个性，实际上也是社会的产物。社会中诚然有许多罪恶，但人类不能脱离社会而生存，如同人类不能脱离空气而生活一样——不管空气是怎样污浊。人类的‘返自然’，即是一种不可能的梦想，则他的消极教育的主张，在当作教育目的看时，自然是不能成立的。”[19]
1987年西华师范大学学报（哲学社会科学版）第1期发表了题为《庄周卢梭的自然主义教育及消极教育比较》一文。这是报刊杂志的标题中最早出现“消极教育”一词。该文探讨了庄周卢梭的自然主义教育及消极教育的异同及其原因，并指出卢梭的消极教育形式上是消极，但总的指导思想是积极的，在于扭转旧教育的方向，使得人们的天性得以归复。而庄周的教育主张在无论是形式上还是思想上都是消极的，仅在于让人们做原始社会的愚民。[20]
滕大春阐述了卢梭的天性哲学，即“性善论”的产生背景，从自由、理性、良心这三方面阐释天性哲学的涵义，并归纳出了卢梭的天性哲学是其政治哲学、宗教哲学、教育哲学的导源，指出，正是由于卢梭的天性至善和“归于自然理论”，他才 “率性发展”，“自然主义”的教育目的、教育过程、教育内容、教育方法上无不高扬自然旗帜，对整个十八世纪的封建教育进行了全方位的揭露与抨击。卢梭的天性哲学何以如此重要，正如该文作者强调的：“在十八世纪封建教育的漆黑一团中，卢梭的自然主义对于校正当时的教育积弊，是可贵的；对于继起的教育家的启发，也是不容忘记的。”[21]尤其是该文作者的一个观点，不理解卢梭的天性哲学就无法理解他的自然主义教育哲学，不断得到验证，在其之后的研究者们在研究卢梭的教育思想时，不无考虑到他的天性哲学。
喻立森认为，卢梭根据儿童的年龄特征，把2-12岁的儿童划分为“理智睡眠期”，是符合儿童本性“遵循自然”的教育原则。[22]
藤大春在其《卢梭教育思想述评》较为全面系统地介绍了卢梭的教育思想。该书详细论述了卢梭的天性观、“自然人”、身体养护论、感觉教育、知识教育、道德教育、女子教育等。作者秉着扬弃的态度，评价卢梭思想的进步性与局限性。该书在考察卢梭教育思想时所体现出的的全面性、系统性、深刻性、无疑是国内此方面相关研究的一大迈步。[23]
于凤梧在《卢梭思想概论》一书中对卢梭的生平时代，思想形成及发展，卢梭的哲学、政治、法律、宗教、教育、伦理、美学等做了较为全面的概括与评价。[24]
刘箭指出，卢梭对爱弥儿进行的教育就是反对外界的约束，而听从自然的召唤，因此，他提出在十二岁以前儿童接受的应当是消极的教育，在此，卢梭所意指的“消极”主要是针对社会习俗的束缚而讲的，从效果上看，虽激进一些，却与他的整个思想主张相一致。[25]
可以说，至20世纪80年代末为止，关于“消极教育”的研究寥若晨星。这种“冷清”局面，到了20世纪90年代后，似乎依然没有得到改观，但是，“消极教育”的研究视野较80年代末以前有所开阔。研究者开始从卢梭的童年观、人的本性等方面论述卢梭的“消极教育”理论。如：陈桂生的《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》（人民教育出版社1997年版）、杨孔炽的《论卢梭的儿童观及其现代意义》（教育研究1998年第1期）、宋全成的《论卢梭的教育理论》（山东师大学报社会科学版1999年第2期）、涂艳国的《人的自由本性与教育的基本追求》（华中师范大学学报（人文社会科学版），1999年第5期）。
伊丽莎白·劳伦斯认为在卢梭之后的教育家们似乎都误解了卢梭的“否定式教育”。在其看来，卢梭根据儿童不同发展阶段的特点进行教育，在儿童心智尚未成熟时不强加给他们某种形式的训练，这种“否定式教育”是积极而非消极的。[26]
陈桂生阐释了卢梭的四个阶段年龄分期法。认为儿童期是“儿童的个体发展相当于种族发展的“野蛮人”阶段，其思想为感情所支配，缺乏真正的理解能力，机体成长，感觉发达，教育应以感觉训练为主。他还阐述了卢梭笔下的“自然人”爱弥儿的特点，在12岁以前，教育主要是消极的。并从三个维度来理解卢梭教育思想模式的“新”特征：1.在教育价值的选择上，实现了从传统的“社会本位”到“个人本位”的转化；2.把指向未来的教育目的变为贴近儿童现实；3.把传统的外在的（教育过程——儿童自然发展过程以外的）教育目的转变为内在的教育目的。陈桂生先生给予卢梭的评价是：“卢梭虽未涉足教育理论框架的构建，却以丰富的教育理念武装了教育学”。[27]
杨孔炽指出，卢梭关于儿童期（2-12岁）的阶段性划分，是将儿童看成是发展变化的人，是“把儿童看作儿童”进一步具体化了。这种根据观察儿童身心发展的实际来进行教育阶段的划分是个很好的尝试，……卢梭儿童观的重要意义主要体现在对于封建专制教育的尖锐批判，对现代儿童研究、儿童心理学及教育实践的重大启发等方面。[28]
宋全成指出，卢梭所提出的四个阶段的年龄划分法及相应的教育法，是“按照人类自然的天性，根据人成长的不同阶段，实施不同的教学内容，运用不同的教学方法，以达到不同的教育母的，这是卢梭适应自然的教育方法的核心。”[29]
涂艳国认为卢梭对婴幼儿到青少年时期的儿童身心发展的规律和特点来安排教育内容，提出不同的教育要求，是符合人的自由本性，是卢梭为了培养自然人的一种“自然”方法。[30]
自2000年代以来，一度低温的“消极教育”，开始热了起来。2003年至今，有三篇文章直接以“消极教育”作为文章标题。如：李海艳的《卢梭的“消极教育”思想及意义》（淮北煤炭师范学院学报哲学社会科学版2003年第4期）、彭茜的《卢梭“消极教育”的真谛及其当下意义》（教育史研究2006年第2期）、孙光琼，冯文全的《寓“积极”于“消极”，以“无为'成就“有为'——论卢梭的“消极”道德教育思想及其启示》（中国德育2006年第9期）。相关的研究还有，黄希尧的《儿童的发现——卢梭儿童观述评》（河北师范大学学报哲学社会科学版2000年第2期）、刘新科的《国外教育发展史纲》（中国社会科学出版社2002年版）、李伟明的《道德视域中的近代西方童年观变迁》（江海学刊2004年第6期）、牛媛媛的《卢梭教育思想中的几个理论问题》（华东师范大学，2004年硕士论文）、林玉体的《西方教育思想史》（九州出版社2006年版）、李贤智，杨汉麟的《浅析卢梭的《爱弥儿》中的教师观》（教育史研究2006年第1期）、鲁娅妮的《再论卢梭：教育领域的批判与影响》（前沿2007年第3期）、许文果，刘大军的《谈卢梭教育理想中的“矛盾”》（当代教育论坛2007年第2期）、周国平的《教育的七条箴言——写在《中外教育名文100篇》出版之际》（中国教育报2007年4月19日第5版）。
黄希尧指出卢梭所主张的对儿童施以消极教育，是儿童天性的发现。消极教育有力地批判了中世纪一直盛行的“原罪说”，卢梭发现了儿童天性，并系统地阐述性善论，卢梭的性善说，体现在教育上就是要保护好儿童善良的天性，免受社会恶习的沾染。消极教育是为了儿童的率性发展。该文认为卢梭关于消极教育的论断，尽管带有主观色彩，不足为训，但他的明显用意是：反对传统的封建道德观念玷污儿童纯洁的心灵，反对传统知识教学对儿童的过多束缚。在这一意义上，消极教育自由其反封建的合理性。即使到了现在，卢梭反对脱离生活实际的文字说教的某些看法，仍有一定的启发作用。对于一些只重书本知识，割裂儿童与生活世界的联系的学校教育，卢梭的“消极教育”不失为一剂解读良药。[31]
刘新科主要论述了卢梭的“消极教育”理论的内涵，从德育和智育两个层面给予了“消极教育”比较深入的理解和中肯的评价。他还涉及了消极教育中的教师角色问题。
“卢梭把儿童看作儿童的教育思想，还集中体现在他的‘消极教育’理论上。卢梭认为，教育要尊重儿童的自然发展，最好的教师就是最少干涉儿童的教师，他只要在儿童身心发展受到障碍时，帮助儿童解除这些障碍，或为他们提供一个能帮助其促进身心发展的环境就行了。具体说来，‘消极教育’包括两种意义：
（1）就德育而言，切勿命令儿童或指挥儿童。
就道德教育方面，卢梭反对用权威约束儿童，反对使用校规箴言，反对使用奖惩之类的教育措施。他主张用‘自然后果法’对儿童进行教育。他指出，儿童有了过错时，只要使儿童感受到犯过错以后，‘自然’直接给他带来的痛苦就行了。例如，儿童不听告诫，有意打破了屋子的窗户玻璃，则让这个儿童经受北风刺骨的痛苦，他便知道不该打破玻璃，以后他就不再犯同样的错误了。在对爱弥儿的教育中，卢梭也总是让爱弥儿直接接近自然，他不对爱弥儿进行道德说教，不用校规束缚他，所以爱弥儿从未受过命令式的教育，也不懂什么叫做服从和不服从。
（2）就智育而言，切勿用现成文字教授儿童。
在知识教育方面，卢梭认为，不能人为地过早促进儿童智力的发展，不能用书本讲授形式的功课去强迫儿童接受知识，只应‘在自然的指导下’锻炼身体和运用思想，因为卢梭认定儿童在12岁以前，还未具备识别真假善恶的能力，如果儿童掌握知识越多，就会受偏见所引诱而必然会产生出许多错误。
这种‘消极教育’思想，在抵制封建道德和文化，反对封建教育方面有一定积极意义，但其本身的局限性也是显而易见的。教育实践已经证明‘消极教育’并不科学。”[32]
李海艳指出卢梭的“消极教育”思想是其性善哲学、经验哲学、自然教育理论等的反映，并指出了卢梭的“消极教育”在反封建旧教育上的意义及对当今教育的启示，同时指出了它的局限性。[33]
李伟明认为卢梭对儿童权利的呼吁使人们第一次意识到童年应该是人生的一个特殊时期，而不仅仅是为成年作准备的没有自己特性的人生阶段。这在当时无疑是一个激进的思想。其激进之处在于，他要让儿童在一种顺其自然的状态下成长，不必向他们灌输任何道德原则和知识。[34]
2004年，“消极教育”开始作为一个重要理论出现在硕士论文中。在《论卢梭教育理论中的几个问题》一文中，作者认为消极教育的提出也是卢梭教育思想的一大特色，是与自然教育理论相适应的一种教育方式或教育理念，并分析了卢梭的消极教育提出的缘由：1.性善说（卢梭认为儿童性本善，教育的主要任务是要在社会恶中要保护儿童的善，途径有两种：要么创造一个良好环境，要么防止儿童被恶劣环境所沾染。卢梭所提出的消极教育，正是后一种途径，以“消极”的教学方式达成“积极”的教学效果。）2.幸福和需要法则（卢梭认为，幸福只能消极看待，人的欲望和能力失去平衡，则会痛苦，得到幸福的关键是缩短这两者的距离，因此卢梭提出在爱弥儿的儿童期进行“消极教育”，目的在于避免向孩子灌输一些不必要的需求和欲望，以保证童年期的幸福。3.人的自然发展性（卢梭认为处于儿童期的爱弥儿生理、心智都未发展完全，出于对儿童的关注，卢梭提出“消极教育”的应对措施。）作者认为卢梭的消极教育就是根据儿童不同发展阶段特点的需要和能力来教育，避免在儿童心智未成熟时，强加某种形式的训练，不能教授超出孩子理解力的知识。[35]
林玉体指出“消极教育”（negative education）是卢梭提倡自然教育所使用的专门名词。
林玉体采用卢梭书中的许多例子对比了“消极”教育的好处和过分饿“积极”的教育的不好。并较为详细地分析了“自然”内涵。字里行间，显然，他是以体察的心赞赏卢梭的“消极教育”的。[36]
李贤智则从另一个角度探讨了在卢梭的自然教育中教师的基本涵义、知识结构、教育观念、个性品质和教育方法等。[37]
彭茜认为卢梭在德育方法、教育内容的选择、学生的学习动机、教师的作用等方面都表现了“消极教育”，还特别指出，卢梭的消极教育的主张不仅源于他的“性善论”，更多源于他对童年期的独特理解。正是由于卢梭充分认识到了童年期的价值，认识到了儿童成年化的危害，才提出童年要闲置，2-12岁的儿童教育应当是纯粹消极的。目的在于遵循儿童的成长规律，保卫童年。而“消极教育”在当下的意义则是深远的，它启发我们的教育要关注儿童，注重儿童情感体验，如何增强德育实效，如何调整教师角色等，如何培养道德自治，如何评价教师效能等。[38]
孙光琼从“性善论”道德哲学观、唯物主义感觉经验论、自然主义教育理论这三个层面分析了卢梭的“消极”道德教育思想产生的理论基础。作者认为卢梭的“消极”道德教育思想是一种“无为无不为”的思想，其中蕴含的尊重儿童天性、尊重儿童主体地位的精神和从小注意培养儿童的道德习惯等教育主张对现金的家庭道德教育和学校道德教育仍然具有很强的现实意义。并探讨了卢梭的“消极”道德教育思想对我国当前德育的几点启示：（一）道德教育应遵循儿童身心发展的逻辑顺序，切忌“拔苗助长”； （二）对儿童的早期教育应充分发挥榜样的作用，行“不言之教”； （三）加强亲子教育，培养儿童的道德情感。[39]
鲁娅妮指出卢梭的教育要尊重儿童的年龄特征的教育思想对我国的教育实践有所改变，从对卢梭的教育观点的剖析不难发现，我们今天倡导的素质教育的思想和精髓在许多方面正是对卢梭观点的批判继承与发扬光大。[40]
在《谈卢梭教育理想中的“矛盾”》一文中，许文果指出，卢梭选择在儿童期对爱弥儿进行消极教育，是卢梭教育理想的矛盾表现，即教育理想中恬淡与欲望的对立。因为在卢梭看来，痛苦产生于我们的愿望和能力不相称，以此，他要求人们吧生活限制于自己的能力之内。，“这其实是在当时特定的社会环境中所做出的无奈选择。”[41]
周国平认为卢梭的“最重要的教育原则是不要爱惜时间,要浪费时间”是教育箴言。在他看来，“这句话出自卢梭之口，由我们今天的许多耳朵听来，简直是谬论。然而，卢梭自有他的道理。如果说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长提供最好的环境。什么是最好的环境？第一是自由的时间，第二是好的老师。在希腊文中，学校一词的意思就是闲暇。在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由地发展其心智能力。卢梭为其惊世骇俗之论辩护说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”今天许多家长和老师唯恐孩子虚度光阴，驱迫着他们做无穷的功课，不给他们留出一点儿玩耍的时间，自以为这就是尽了做家长和老师的责任。卢梭却问你：什么叫虚度？快乐不算什么吗？整日跳跑不算什么吗？如果满足天性的要求就算虚度，那就让他们虚度好了。”[42]