方案1与方案2（表1、表2）对比分析
2009-07-16 15:57阅读：
1．
方案1与方案2（表1、表2）存在的弊端
(1)评价的总体导向、目标分类不能符合当前教育发展的潮流
该评价方案的本质特点是面向过去，以奖惩为目的。最大的缺陷在于引导教师工作只局限于符合校方期望，而无益于教师的专业发展、教学技能的提高和教育事业的发展。它是一种总结性评价，是对前一阶段教师工作符合校方期望程度的评判，是一种自上而下的评价，是发放教师奖金或由于教师富余而使部分教师分流的手段。这种模式很难引起广大教师的响应与共鸣，无法得到普通认可，因而难以调动教师的积极性。
方案的目标体系分为四大块，即德——思想品德和师德，勤——出勤率，能——教学能力，绩——教学成绩。
该分类体系不能科
学地反映当前教师工作的真实状况和工作特点。
*坚定的政治立场是每个时代的教师必备的最根本的素质，是原则问题，其重要性已潜移默化地深入到每个教师的教育价值观中。我认为，教师评价应着重于（不是不要政治立场）教师的师德和业务方面，并不一定再把思想品德列入其中。
*关于考勤模式，有两种完全不同的观点，即坚持坐班制和取消坐班制。判断孰是孰非不应过于主观，而应以教师工作的特点和教师积极性的调动等方面进行科学考查。众所周知，教师工作是艰苦的脑力劳动、创造性的脑力劳动、个体分散劳动，创造性、分散性脑力劳动要求有广阔的创造性的空间和充足的研究探索时间，即时空的无限延伸性。传统的坐班制，只会抹杀教师的个性和创造性。而且，在广大农村地区，由于许多教师依然是民办教师，沉重的家庭负担也不大可能使他们安心坐班。实践表明（例子南宁民师与桂林民师、广西大学一附小），坐班制并不具备调动教师积极性的最佳效果。大部分教师具有高度的责任感，取消坐班制对教育事业的发展或许利大于弊。
2．评价的具体标准不系统，缺乏科学的依据，形式主义泛滥
（1）标准欠缺。该方案主要针对教师的显性工作（如工作量、所教班级的成绩等），却忽视隐性工作（如对学生的日常品德教育、心灵陶冶，课堂教学中对学生思想引导、品德的熏陶等）。
（2）强行量化。制定该方案的人试图把教师全部的工作及其绩效量化，但是他们忽略了一个非常重要的问题，即教育作为一种培养人的活动，是不可能像工厂的计件工作制那样进行量化的。师德可以进行评议，但无法设定具体合理的量化指标。考查科目的评估无明确的标准且只自上单角度进行，不能从教师和学生的角度衡量教学效果，势必导致评价的盲目主观性。
（3）流于形式。形式和内容是辩证的统一，形式是内容的外在表现，内容是形式的内在本质，
我并不否认形式的重要性，但过于强调形式，未免有忽略内容之嫌。备课是课堂教学的初始阶段，一般认为，备课的结果就是教案的形成。教案是实施教学的静态形式(设想)，上课是课堂教学的中心环节，是实施教学的动态形式，动态的形式和静态的设想并不一定完全相符。同一教师在不同的班级教授同一内容、两堂课决不会完全相同，因为教学实践是千变万化的，如出现突发事件等，这就牵扯到教师的应变机智问题。所以我觉得备课和上课的环节并不一定要像工厂制造某种产品的流程那样严格。听课记录、评课记录、所谓的理论学习笔记和经验总结都是形式，内容与教师的业务水平提高有关，其落脚点总是教师素质的提高和学生的发展．如果只以形式对教师作出评价是不公正的，实践中擅于搞形式主义的同仁比比皆是，踏踏实实的人往往并不是做在面上。语文、数学课天天要有作业，假设学生教学内容都掌握了，还要布置作业吗?况且按教育厅的有关文件“规定一年级原则上是不能布置家庭作业的？”，其它各科如音体美劳活动课也要有作业，这算不算也是形式主义的一种呢?
（4）缺乏依据。在考试科目的计分标准中，该方案出现了不同质比较的条目。众所周知，异质事物不具有可比性。跨年级代课的教师以所教两个年级的平均分、包班的教师以所教班的语文数学的平均分作为该教师的教学成绩。以此计算出来的两类平均分，应该叫作什么?如一个教三、四年级数学的教师，得出的三、四年级的平均成绩，应当和三年级还是应当和四年级其它班级的成绩对比呢?一个包班教师所教班级语文数学的平均成绩．应当和该年级其它班的语文还是应当和数学对照呢?
该方案的弊端还有很多，如工作量的判定等，在此不再一一列举分析。它虽只是针对某乡镇小学教师的评价方案，但在小学教育实践中却具有普遍性和代表性，切实反映了传统的实质为“德、勤、能、绩”的教师评价模式的弊端。
2．统教师评价模式（机制）存在的弊端
通过以上分析，可知传统教师评价模式（机制）存在评价的总体导向、目标分类不符合教育发展规律，评价的具体标准不系统等弊端。
主要表现在：
1．评价方向上面向过去，只着眼于评价教师过去的工作表现，忽视其未来的发展。
2．在评价内容上不够全面。首先片面重视短期效应的应试类指标，而忽视利于学生长期发展的素质类指标，如教师对学生个性特长培养、非智力因素的发展、活动课的开展等，都没有放到应有的位置。其次片面强调评价标准的一致性，而无视教师主体及其工作客体的差异性与多样性。一些主客体基础较好的教师，不必太努力也不会受惩罚，易满足于现状；而基础较差的，自己即使努力了，甚至进步了也难获奖，易挫伤其积极性。
3．在评价对象上，面对的是少数获奖者，很难指望全体教师积极参与。
4．在评价动力上，主要靠行政权力，靠外在压力，很难调动教师发自内心的积极性。
5．在评价目的上，是以奖惩为目的，不是以未来发展为目的，势必影响被评价者坦诚态度，滋生功利主义和虚伪行为，严重影响学校和教师形象，削弱了教育的育人功能。
因此，在新的形势下，应探求新的科学的教师评价模式，以切实调动教师的积极性。
