试论综合实践活动课程的生成性与开放性
2011-07-19 08:56阅读：
试论综合实践活动课程的生成性与开放性
摘要:综合实践活动课程是一个动态发展的过程,是一个高度开放的过程,生成性与开放性是它的显著特点.综合实践活动课程的面世,集中体现了课程走向整合,走向发展,走向开放的理念.正确把握其特点,探索其规律,打造其创新模式,已成为新世纪课程改革的重点和难点\热点和亮点.
关键词:综合实践 课程 生成性 开放性
设置综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的重大突破，既顺应了国际基础教育课程改革的整体趋势，又适应了我国课程改革的现实需要，集中体现了课程走向整合、走向发展、走向开放的理念。我校在湖北省教学研究室“综合实践活动课程”课题组的指导下，从2001年秋季开始在全校进行了“综合实践活动”课的尝试。通过实验，我们认为，综合实践活动课程区别于传统的活动课及学科课程的最显著特点，就是其生成性与开放性。
一、综合实践活动课程是一个动态发展的过程
传统课程是计划的理念，把课程看作是预定的内容及进程安排。由于强调课程是制度化了的专门的实体性知识内容，是事先预成的计划，只能按计划执行，不能随意更改。在传统的预成性课程中，教师依照教科书设计教学过程，制定教学方案，然后再依照教案按部就班地进行教学。教师只是作为既定课程的阐释者与传递者，学生只是作为既定课程的接受者与吸收者。而现在的综合实践活动课程则以学生发展为本，把课程看作是动态的学习过程。由于强调课程是学习活动的动态发展过程，因此，教学设计并不限制在预定的教学过程中，而是在活动中不断生成新目标、新问题和新的解决问题的方法。在这种生成性课程中，随着活动的不断展开，学生的主动参与认识和体验将不断加宽加深。比如，在我校综合实践活动的一项专题研讨《争做环保小卫士系列活动——回收废旧电池》的成果展示课上，每个学习小组展示研究成果时，同学们对成果又纷纷提出了质疑，于是原来的展示课又变成了新一轮的探索过程。我们应该如何把握综合实践活动课程显著的生成性特征呢？
1、树立新的知识观。综合实践活动一方面强调课程实施结果所产生的教育功能，另一方面则更强调课程实施过程
本身对人的发展价值的认同，更重视师生在主动参与课程设计和课程实施中所获得的综合能力与实践意义。也就是说，综合实践活动不是单一性的学科学习，而是综合性的过程学习。在这个过程中，即有内容知识，又有方法知识；即有学问知识，又有体验知识。学生在综合实践活动中，需要的是学生探索，学习科学研究的基本方法，学习动态的过程性知识，发展综合运用知识的能力，增强探究和创新意识，增进创新精神和实践能力。正如德国文化教育家斯普朗格所说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’”。我校开展的“废旧电池回收与处理”这一专题研究，从选题到查阅资料到调查研究，再到电池回收处理和写行为报告，就是典型的过程性学习。学校结合“创造教育”的大课题引导学生选择一个关爱环境和创造环境的专题来探究，学生们想了很多专题，最后在各中队辅导员的指导下，孩子们的聚焦在对废旧电池的研究上，他们运用课上及课外学到的知识，通过查资料，走访专家，弄清了废旧电池的结构及对人类环境的危害，并写出《倡议书》，呼吁全市少年儿童行动起来，争做环保小卫士。这一活动赢得了市环保局的高度赞扬，湖北电视台的《新闻时空》对此作了专题报道。这个专题的探究过程，就是孩子们的一个综合学习过程。他们通过自己的实践初步掌握了调查研究的基本方法和基本技能，如收集资料的技能，传达与交流的技能。在探究过程中，孩子的还逐渐养成了独立思考与合作学习的兴趣，实事求是的科学态度和敢于质疑的批判精神。
2、坚持学生的自主选择与主动探究。在综合实践活动的实施过程中，要始终将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，要坚持学生的自主选择与主动探究，为学生个性的充分发展创造空间。早在半个世纪前陶行知先生就深刻指出：“教育孩子的全部奥秘在于相信孩子和解放孩子”。①综合实践活动这一动态发展的生成性课程，就
是对孩子们的相信和解放。孩子们的认识不是一成不变的，不能预先决定他们只能选择什么，只能采取什么方式来学习，而应该在课程进行的过程中，引导、指导他们自主选择感兴趣的问题，采取自己喜欢的方式去主动探究。当孩子们在学习过程中有了新的选择时，教师要更多地给他们提供帮助与指导，而不是代替他们选择和探究。
3、正确处理生成性与预成性之间的关系。尽管要对综合实践活动课程进行预先的整体规划，在每个活动开展之前要对活动进行周密的设计，但这只是综合实践活动计划性、预成性的一个方面。而综合实践活动课程区别于学科课程的重要特点是它的生成性，生成性决定了学习者与具体情境的交互作用。随着综合实践活动的展开，学生在教育情境交互作用的过程中，新的目标不断生成，新的问题不断生成，新的价值和对新的结果的设计也不断生成，学生的认识体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这正是综合实践活动生成性的集中体现，。以我校的《废旧电池的回收与处理》主题探究活动为例，起初孩子们的目标是对电池的结构进行观察探究，但后来通过学习科普读物，查资料，了解到废旧电池的不易腐烂，且对人类的危害是潜在的、巨大的，于是师生又生成了新的目标：废旧电池为什么对人类环境危害极大？最佳的处理途径是什么？于是，师生一起对这一专题进行新的设计：网上查资料，走访专家，家长配合，写调查记录，并设想出五六种奇妙的回收处理方案。在活动设计中，教师的指导建议往往是好几项，并注明仅作参考，在探究过程中由学生自己选择适合的方式。由此可见，综合实践活动课程的设计要留有更大的生成空间，在实践过程中要注重对学生探索研究过程的引导、指导，要随机应变。这样综合实践活动课程的规划和设计才不会限制其生成性，而是使生成性发挥得更具有方向性和成效性。
二、综合实践活动课程是一个开放的过程
传统学科课程的目标、内容、形式与评价都是封闭的。综合实践活动课程是一个开放的学习过程，一个使学生全面发展的过程。该课程的开发正实现着教育的封闭性向开放性的转变。
1、课程目标——面向全体，全面发展。综合实践活动课程的开放性，决定了它在促进人全面、和谐地发展中的重要地位和作用。这一开放性首先体现为目标的开放性，即目标的多元化表现。有总目标，也有每个孩子自己的学习目标；有学科知识的目标，也有方法、技能以及情感、态度、价值观的目标。例如，我校在《仙下河的历史》这一探究活动中，既让孩子们了解一些关于水的科学知识和检测方法，又让孩子们学习调查研究的基本方法，以培养孩子们合作的和创造的精神以及责任感和使命感。在活动开展过程中，根据每个孩子的学习能力，让他们选择适合自己的学习目标。因为综合实践活动课程强调尊重每一个学生的发展需要，允许每一个学生用适合自己的方式学习，关注学生在活动过程中所产生的个性化的创造性表现。从重视人的价值高度看，教育活动就是促进人实现自身价值的活动，综合实践活动课程就是让课堂焕发生命活力的过程。
2、课程资源——教科书不再是唯一的课程资源。综合实践活动作为一种相对独立的课程组织形态，超越了传统单一学科的界限，将各种知识有机地结合起来。学校仅仅是一个学习的环境，教师仅仅是学生利用课程资源的引导者与指导者。没有一个学校能提供学生要求学到的所有知识，没有一个教师能够代替学生的兴趣与思索，因此，我们应该根据学生的求知欲，以学生实际生活为基础来发掘课程资源，让他们成为课程资源的主体和学习的主人，并且要珍视他们的奇思异想。在综合实践活动课程中，学生在教师的指导下，根据自己的兴趣爱好和条件选择专题，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识解决问题。既然如此，他们就可以探寻家乡仙下河进一步的科学治理，他们还可以对自己居住的仙桃地区的文化献计献策。孩子感兴趣的有些专题看似“荒唐”，但并非没有价值，如同雨果所说：“在人类探索真理的漫漫长途上，通往谬误的路标与通往真理的路标是等值的！”②
3、课程内容——走进生活，走进社会。综合实践活动是面向学生的生活世界和社会实践的。因此，其课程内容是根据学生发展的需要全面开放的。综合实践活动的这种开放性表现在以主题的形式整合相关学科，其知识具有科学性；综合实践活动注重培养学生的科学精神、创新意识与实践能力，注重培训学生策划、组织、协调和实施的能力，注意培养学生合作、分离、积极进取的个性品质等，其内容具有跨领域性。学生最终是要走进生活、走进社会的，综合实践活动课程内容的开放性，就决定
了其内容不拘于书本，不拘于某一学科，而必须走进生活、走进社会，反映生活及社会需要，帮助学生了解生活和社会。
4、课程实施——形式不拘，以活动为主。综合实践活动课程以活动为主形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去。在活动中发现和解决问题，体验和感受生活。综合实践活动课程的开放性，又决定了活动形式的多样性。儿童有与生俱来的探究的需要和获得新体验的需要，多样性正是为了满足孩子们的不同需要和给不同层次的学生提供参与学习、体验成功的机会。这样多样性体现在时间上可长可短，以活动的进展情况而定；体现在地点上，不拘于课程，可以走进社会生活的每一个角落；体现在学习方式上，不拘于单一的接受性学习方式，而是在师生交往共同发展的互动过程中，主动地、富有个性地学习，建立学生自主、探索、发现、研究及合作学习的机制，实现学习方式的多样化；体现在辅导者上，不拘于某一学科的教师而是每一科教师都可以教，每一科教师都应该共同来教，甚至同时一起教，倡导团体指导，通过有效的方式将教师集体的智慧集中起来，突出各学科团体综合优势。例如，《仙下河的历史》的专题研究，就是语文教师与自然教师共同辅导的。再如，在《废旧电池的回收与处理》这一探究活动中，我们更是冲破学科藩蓠，不仅由语文教师与自然教师共同辅导，而且我们还聘请了市环保局的领导走进课程。
5、课程评价——多元化，发展化。综合实践活动的开放性体现在教学评价上，就是评价的多元化。
评价对象的多元化。评价对象不仅仅是最终的研究成果，同时也包括选题过程和实施过程，而尤其要注重对过程的评价；即重视对直接结果的评价，同时也重视对间接成果的评价；不仅重视对学生掌握知识的评价，更要重视对学生综合运用知识的能力进行评价。
评价标准的多元化。评价标准不再唯一，因为综合实践活动课程的真正价值并不在于结果的正误，而在于活动的过程。若干年前，上海的一些小学生因为不同意老师对巴金一篇文章的讲授，特意找到巴金爷爷谈了自己的理解，得到了巴金的赞同，可他们仍然被老师判错，因为他们的答案不符合教参上的标准答案！在综合实践活动里，还能允许出现这样荒唐的评价吗？学生在没有唯一答案的世界里，发挥了令自己吃惊的潜力，这正是多元化评价的激励功能。
评价主体的多元化。任何有效的教育，都是通过自己能动的学习来实现的。在综合实践活动中，教师已不再是权威的仲裁者，只是作为学生的组织者、引导者、顾问和学习伙伴。学生自己是评价的主体，他们可以进行自评、互评和小组评价。学校、社会、家庭再建立有机结合的评价网络，通过评价，引导孩子们更积极地思考，更主动地实践，使他们真正成为学习的主人。
评价方式的多元化。综合实践活动课程的开放性，决定了评价方式的多样化。档案袋评价与协商研讨式评价相结合，描述性评价与激励性评价相结合，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。尤其要注意的是，分等划类的考试量化评价方式已不适应综合实践活动课程，而定性评价更能体现人的发展的特殊性。
综合实践活动课程是一门走向发展、走向开放的课程。该课程与各学科课程领域有着密切的联系，又有着本质的区别。审视这门课程的性质，探索其内在规律，打造其创新模式，已经成为新世纪课程的重点、难点、热点和亮点。
注释：
①袁振国主编《教育原理》华东师范大学出版社2001年版第6页
②厉以贤主编《西方教育社会学文选》王南图书出版公司1992年版第29页
