抓好五环节 教好整本书
——以《红楼梦》整本书阅读教学为例
余党绪
【摘
【关键词】整本书阅读 阅读指导 总体梳理 专题研讨 主旨整合 转化运用
整本书阅读如何开展教学？语文课程标准这样表述：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”［
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抓好五环节 教好整本书
——以《红楼梦》整本书阅读教学为例
余党绪
【摘
【关键词】整本书阅读 阅读指导 总体梳理 专题研讨 主旨整合 转化运用
整本书阅读如何开展教学？语文课程标准这样表述：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”［
1］
新课标的精神很明确：在整本书阅读中，应以学生的阅读与思考为主，教师的作用主要是“组织”与“引导”，为学生的阅读与思考提供必要的条件与资源。基于这个精神，笔者将整本书阅读的要点概括为“读书为本，思辨为要”。考虑到中学教学的实际状况，我再加上四个字：注重转化。
这是整本书阅读教学设计的出发点与落脚点。以《红楼梦》为例。《红楼梦》的难点首先是难读，体量大，篇幅长，人物多，情节密集且千头万绪，时不时还有些藏头露尾的谶纬叙事。平心而论，一个高中生能完成“原生态阅读”已属不易。其次，从内涵与主旨的把握看，《红楼梦》也难懂。这一点，200余年红学研究史上的各种纷争就足以为证了。
既难读又难懂，教材的内容又不能不面对，怎么办？只有借助课程与教学的专业介入，用教学引导学生的阅读与思考，进而达成对文本的基本理解。如何引导学生的阅读、思考与运用呢？
一、阅读指导
阅读指导包括阅读前的引导和阅读过程中的指导。阅读《红楼梦》这样的巨著，单靠一时的兴趣与一时的感觉是不够的，必要的志趣激励、方法指导和进程干预不可缺少，而这三点正是阅读指导的价值之所在。
让学生保持源源不断的好奇心与求知欲，对于《红楼梦》的阅读至关重要。在具体做法上，可介绍《红楼梦》的价值与意义，介绍其传播与影响的状况，可介绍作者（曹雪芹等）、评点者（如脂砚斋）的信息，也可介绍“红学”研究中聚讼不已的疑难问题，还可分析它与当代生活的内在关联等。《红楼梦》阅读是长时段阅读，是持续性阅读，也是挑战性阅读，有了必要的思想准备与心理准备，学生才不会半途而废，或者敷衍塞责。
方法指导也缺之不得。《红楼梦》阅读涉及太多因素，作者与评点者的争议，不同版本的差异，不同红学流派的分歧，还有众多民间“红迷”的娱乐性研究……诸多复杂因素都会影响《红楼梦》的阅读教学。如果不能坚守整本书阅读的语文课程属性，不能坚守《红楼梦》阅读的学术性底线，不能聚焦中学生这个特定群体，《红楼梦》的整本书阅读就会迷失方向。
有鉴于此，在《红楼梦》的教学上，笔者有下列建议：
选择公认版本教学，可参看其他版本，但不必在版本问题上纠结；
本着知人论世原则，适当关注作者、家世以及创作背景，但不必纠缠；
把《红楼梦》当小说读，而不要当传统文化的百科全书来读；
把《红楼梦》当作人物生命史、命运史来读，而不要陷入猜谜的迷魂阵；
读书的时候可随手带一张人物关系表；
《红楼梦》中多数诗词并无专门的鉴赏价值，其理解应服务于人物性格与命运的把握；
《红楼梦》“大旨谈情”，其他内蕴与旨意暂且悬而不论；
切忌贪多求全，切忌面面俱到，聚焦核心内容，不妨抓大放小；
从人物形象的理解入手，由浅入深，放弃“毕其功于一役”的妄念；
…………
阅读方法的指导也可渗透在阅读进程的安排上。比如重点阅读前80回，后40回则以重点章节的阅读为主。这既是进程安排，其实也是《红楼梦》通行的阅读方法。
如何做好学生的阅读管理？关键是做好阅读计划，做好进程跟踪。在整本书阅读教学中，片面鼓吹学生自主和快乐的阅读，否定“阅读打卡”这样的管理方式，恐怕还是高估了学生的阅读状况。《红楼梦》是不打折扣的“海量”阅读，需要强大的意志力，也需要一定的心理耐受力，阅读管理的作用不可小觑。
阅读开始前，教师要有一个总体规划，分阶段推进，并引导学生做好相应的记录。阅读进程，可按作品的自然顺序，也可划分为相对独立的几部分，一部分一部分地读。就后者而言，《红楼梦》多线并进，情节绵密，划分难度大。笔者参看了多个方案，最终选择何永康主编的《〈红楼梦〉研究》一书中介绍的一种分法［2］，并略做改动，权充阅读管理的一个框架（见下表）。这个划分主要考虑的是宝黛爱情悲剧的进程。如何教授所言，《红楼梦》并非纯粹的爱情小说，这样的分法自然也有可商榷之处。
在阅读过程中，还要引导学生做好“读书笔记”，做好圈、点、画。教师可设计一些引导性任务，让学生的阅读笔记更有潜在的指向性，为将来的教学做准备。譬如第33回的“宝玉挨打”，这是小说的关键情节，在前汇聚了贾府上下各方的各种矛盾，往后则蕴含了各种矛盾的发展方向与逻辑，乃小说之“大关节”，不可不关注。可引导学生在这里停一停，将贾政、贾宝玉的父子冲突过程，按照图示顺手做个梳理（如下图）。图的左边是贾政的情绪变化，右边是发生在宝玉身上的各种糗事。有了这个梳理，事情的前因后果就一目了然了。
需要强调的是，这样的任务设计一定要简便易行，笔者强调“顺手”，用意即在于此。有些老师要求学生熟记大观园的格局，熟悉人物的“判词”，这样的学习任务，只会让学生反感。
阅读的进程管理，以激励学生的阅读与思考为指归，万不能喧宾夺主，搞成了烦琐的信息筛选，让学生烦不胜烦，或者专捡冷僻刁钻的问题为难学生，让学生心生厌恶。
二、总体梳理
晚清评论家说：“此书才识宏博，诗画琴棋，骈体词曲、制艺尺牍、灯谜联额、酒令爰书、医卜参禅测字、无所不通，迥非寻常稗官所能道。其地则上而廊庙宫闱、下而田野荒寺；其人则王公侯伯、贵妃官监、文臣武将、公子闺秀、儒师医生、清客庄农、工匠商贾、婢仆胥役、僧道女冠、尼姑道婆倡优、醉汉无赖、盗贼拐子、无所不备，惟妙惟肖；其事则忠孝节烈、奸盗淫邪、甚至诸般横死、投井投缳自戕、吞金服毒、撞头裂脑、误服金丹、斗殴至死、无所不有，形容尽致，可谓才大如海。”［3］
这一段让人眼花缭乱的话正道出了《红楼梦》的复杂乃至琐碎。对于多数学生而言，阅读《红楼梦》一定是一种崭新的体验，他们肯定也有感悟，有思考，但恐怕多处在混沌而芜杂的状态。倘若阅读就是为了消遣，或仅为满足个体的好奇或趣味，那么，到此为止也算是乐事一桩。但《红楼梦》整本书阅读显然不是为了纯粹的消遣或趣味，而是为了学生的文化成长与精神成长。显然，合理的理解与构建必不可少，尽管高中生的理解与构建是有限的。
这就要将一般意义上的阅读，引向以反思和建构为主的学习，让阅读从感性走向理性，从混沌走向清明。这其中的关键环节，就是总体梳理。所谓总体梳理，就是根据理解与认知的需要，对分布在小说中的各类信息所进行的关联与整合。可从小说的人物、情节和环境等维度进行梳理，也可对小说的叙事、结构、语言技巧等进行梳理，还可围绕某个“肌理”材料进行梳理。詹丹举例说，手帕这个小物件，在不同的地方出现有着不同的功能与意义，能否进行“竭泽而渔”式的组合？［4］“组合”即是梳理。
总体梳理是基于“整本书”的，不能局限于某个或部分章节，詹丹教授所谓“竭泽而渔”，强调的似乎也是这个意思。“总体”这个词，呼应的就是整本书阅读中的“整”字。整本书阅读不同于片段阅读，主要区别就在于有没有“整本书”的概念。总体梳理要求学生全面而详尽地占有信息，这就必须下一番爬梳与鉴别的工夫，这样的梳理其实已经暗含了研究的成分。
总体梳理的内容取决于认知的需求。为了开发“红楼菜品”所进行的梳理，肯定不同于为人物研究所进行的梳理。要准确把握王熙凤，就要将“整本书”中王熙凤的所有作为检索出来进行全面的检视与审查，还要将与王熙凤相关的人和事进行全面的梳理，这样才能在环境关系与社会结构中理解王熙凤的行为背景与动机，才可能达成对王熙凤全面而公正的理解。
总体梳理看起来烦琐和庸常，却是走进专题研究与深度思考的必由之路，目前看来也是最容易入手的整本书学习之道。当然，也要认识到，中学整本书阅读的体验性多于学术性，总体梳理的学习要因材施教，适可而止，万不可陷入烦琐复杂的误区。
再谈谈总体梳理与专题学习的关系。
首先，专题学习离不开总体梳理。要研究“黛玉的小性儿”这个专题，就得查找黛玉的“小性儿”事件，看看她的每一次“小性儿”因何而起，最终又如何消解；梳理并甄别每次“小性儿”事件的主客观原因，从中窥探林黛玉的微妙处境与个性心理；当然，还有必要对所谓的“小性儿”做进一步辨析：到底是林黛玉耍“小性儿”，还是读者的刻板印象。实际上，林黛玉一向有“小性儿”之名，很多读者一见黛玉生气，便不假思索地认为她又使“小性儿”了。显然，这样的理解陷入了贴标签式的简单化与概念化。
其次，在总体梳理中也可发现专题。专题学习是新课标的规定动作。专题怎么来？除了教师的“设计”，也可鼓励学生设计专题，总体梳理就是发现专题的重要路径。梳理《红楼梦》中的各种死亡事件，梳理贾府男子们的生存与道德状况，梳理十二钗的命运与结局，梳理王熙凤手里的人命案子，梳理刘姥姥三次进贾府的情况，梳理贾府的节庆仪式和活动，梳理大观园里的几次诗社活动……便可能发现一些有价值有意义的问题，这便是专题的雏形。所谓研究，所谓发现，源头都在这里。
考虑到中学生的阅读与学习状况，笔者建议，总体梳理应该与专题学习结合起来。《红楼梦》的总体梳理应以主要人物的梳理为主。
三、专题讨论
通过阅读与梳理，学生对《红楼梦》的整体风貌与内在肌理已经有了一定把握。在此基础上开展的专题学习，其指向应该是文本理解中的疑难问题或关键问题。高中的专题学习是有限的，其意义却不可低估，它的指向，就是批判性思维与创造性思维等高阶能力，是我国学生普遍欠缺的研究能力与学术能力。
目前专题学习存在的偏差，主要是价值定位不明确，不聚焦，导致专题设计很随意，似乎随便选几个话题，引导学生讨论讨论，就算开展了专题学习。有的老师借《红楼梦》的阅读来研究中国封建社会的衰落，或者讨论儒道释的关系，严重脱离了学生的认知实际。还有一种较为普遍的现象，我称之为“百科全书式教学”。《红楼梦》一直被誉为传统文化的“百科全书”，小说中有大量的诗词、园林、饮食、器物、服饰等传统文化因素，在复兴传统文化的热潮中，有些老师便将《红楼梦》当作传统文化读本。比如借大观园讲园林知识或做园林鉴赏。再如，如何对待小说中反复出现的诗谶和物谶？处理得不好，《红楼梦》阅读就会变成可笑的猜笨谜式的阅读。显然，这样的阅读偏离了《红楼梦》的文本核心价值。
偏离了文本的核心，专题学习就贬值了；脱离了学生的实际，反而会造成学生对经典的疏离与厌恶。有鉴于此，一方面我们要问“文本有什么”，另一方面我们要问“学生要什么”，前者考验教师的文本解读能力，后者考验的则是教师的教育理念和眼光。好钢用在刀刃上，在有限的学习时间里，专题学习应该聚焦最有价值的问题。
《红楼梦》疑难问题特别多。作者似乎有意与读者捉迷藏，不断挑战读者的智力与耐心。一方面他反复强调“真事隐去”“假语村言”，一方面又说“至若离合悲欢，兴衰际遇，则又追踪蹑迹，不敢稍加穿凿”“不过实录其事，又非假拟妄称”，这种藏头露尾、“欲盖弥彰”式的构思，已经预示着文本的隐秘与微妙。《红楼梦》的“公案”特别多，大的如第27回“滴翠亭杨妃戏彩蝶”，宝钗有没有“嫁祸”林黛玉？第74回“惑奸谗抄检大观园”，袭人有没有进谗言？小的纷争更是多如牛毛，数不胜数。正如鲁迅所说，《红楼梦》出来后，传统的思想与写法都被打破了。它的人物不再是“恶则无往不恶，美则无一不美”，它的情节因果也不再是那种机械的、直线的关联。因此，阅读中的事实分析、因果厘定、价值判断都需要全面、综合、系统的分析。没有思辨的介入，我们对《红楼梦》的理解就很难摆脱惯性与惰性的纠缠。可以说，《红楼梦》蕴含了专题学习的丰富资源，关键是如何发现和界定这些专题。
《红楼梦》可圈可点处甚多，最值得称道的恐怕莫过于栩栩如生的人物塑造。无论是其深刻的思想内涵，还是空前绝后的艺术高度，都离不开宝玉、黛玉、宝钗、湘云、探春以及王熙凤、贾母这些人物的塑造。在特定的意义上，理解了红楼人物，也就理解了《红楼梦》；要走进《红楼梦》，“人物论”是最便捷的阶梯；要了解《红楼梦》的种种纷争，“人物论”也是个不错的通道。对于高中生而言，“人物论”才是 《红楼梦》中最有活力、最有思辨空间的领域。
笔者梳理过马瑞芳（简称“马”）与欧丽娟（简称“欧”）两位女性研究者的“人物论”，她们对人物的评价几乎截然相对。在马的笔下，袭人是恶毒的、有心机的、谄媚的、虚伪的。而在欧的眼里，袭人温柔知心，善解人意，走的直，行得正。马认为晴雯爱憎分明，道德高尚，情趣高雅，自尊自爱，没有丝毫奴颜媚骨；而欧则认为晴雯勇而无礼，粗鄙，自大，也不乏奴性。马认为薛宝钗心术不正，残酷无情，世故圆滑，处心积虑；欧则认为她是宽厚中正的君子人格的代表……［5］这样的差别与研究者的价值观、思维方式与学术取向有密切的关系，需要比较与辨析。很显然，马主要立足于“大旨谈情”来理解，对林黛玉的爱怜跃然纸上，欧则立足于礼教与秩序来分析，对宝钗的偏爱不言而喻；马主要是平民视角，偏爱有民主色彩的贾宝玉与林黛玉，欧主要是贵族视角，更倾向知书达理的薛宝钗与“母教”践行者王夫人；马更看重文本的文学特质，注重人物内心的细腻分析；欧更看重文本的文化内涵，更多旁征博引的文化阐释。总体看，欧丽娟以拨乱反正的姿态进入《红楼梦》，却留下了更多需要拨乱反正的结论。马欧二人的强烈差异，恰恰说明了思辨的价值与对话的意义，这正是专题研讨的好资源。
从教学角度看，以“人物论”来组织《红楼梦》的专题学习，也可删繁就简，发挥以小博大之功效。人物是小说的核心，抓住了人物分析，情节梳理与环境分析就有了指归，阅读教学才不至于空洞与抽象；以人物分析为纲，纲举目张，文本分析才可能免于零碎和凌乱。
从教学实际看，“人物论”可能也是学生最感兴趣的领域，最能唤起学生的代入感与自我反思。以“人物论”切入《红楼梦》的研读，或可在一定程度上避免长时段学习带来的疲惫与厌倦。
四、主旨整合
在阅读教学中，整体与部分的关系一直备受关注。但是，只有在整本书这样的大文本阅读中，这才是个真实的问题；而在《红楼梦》的阅读中，它更是个不能不直面的坚硬的问题。以贾宝玉论，脂评说他“说不得贤，说不得愚，说不得不肖，说不得恶，说不得善，说不得正大光明，说不得混账恶赖，说不得聪明才俊，说不得庸俗平凡，说不得好色好淫，说不得情痴情种”［6］。如果着眼于宝玉的某个部分，譬如某个人生时段、某个特定境遇或某个特定的人际关系，每一个“说不得”其实都是说得的；但问题在于，当你确定了一个“说得”时，你会发现其他“说不得”就冒了出来。若拘泥于某个部分，或者满足于部分与部分之间的简单综合，我们的理解必然顾此失彼，漏洞百出，所谓按下个葫芦起来个瓢，顾了这头顾不了那头。但问题在于，贾宝玉就是由这一连串的“说得”与“说不得”构成的，这个复杂的聚合体才是贾宝玉的“整体”。整本书阅读就得在这矛盾百出的“宝玉”中，构建出一个合理而清晰的“宝玉”来。
不独人物的理解需要这样的整合，小说的叙述方式、结构图式、人物风貌、语言风格等都需要整合，最重要的，还是小说主旨的整合与提炼。所谓主旨整合，就是希望借助主题思想的归纳、作家创作意图的推断等总体性任务，引导学生养成整体把握的意识与能力。《红楼梦》的主旨向来众说纷纭，这也是很多老师避而不谈的一个原因。其实，中学生阅读不必一味求深，更不必求新，通识性理解即可，譬如“大旨谈情”，就是一个很好的题旨聚焦点。
值得注意的是，当前的整本书阅读存在着明显的“去主题”“去中心”倾向。这或许与人们对长久以来垄断阅读教学的“主题思想”的厌恶相关，但走到另一个极端，无视创作意图、文本内核与总体意义，就等于泼脏水的时候把孩子也给泼掉了。《红楼梦》是一本可以从任何地方进入的书，但在全书面前，我们却常有一种门都摸不到的迷惘。坦率地说，探寻《红楼梦》的“整”，是一件吃力不讨好的事情，远不如领着学生玩味具体的人物或情节来得开心。但问题在于，如果没有“整”的意识与眼光，局部的咀嚼与分析又有什么意义呢？整本书阅读的价值又在哪里？最坏的可能是，细部的咀嚼越透，离开《红楼梦》越远。
如何进行“主旨整合”的教学？可能还是要在“语文学习活动”的设计上下功夫，而不要走在篇章教学的老路上，更不能死记硬背搞教条主义。
五、转化运用
在长期的语文教学中，我们习惯了以篇章教学来落实语文学科的教学目标，而整本书阅读基本处在课外状态，其价值定位也多是涵养人文、陶冶情操等偏“虚”的一面。强调经典的人文熏陶作用当然不错，但容易造成一个错觉，似乎整本书阅读在思辨读写等语文核心能力的培养上无所作为。这样的理解不利于整本书阅读教学的推进。整本书阅读与篇章教学是并存互补的，在语文核心素养的培育上，各有优势，也各有短板，重要的是扬长避短，共同发力。《红楼梦》整本书阅读教学是语文教学的一部分，应与其他学习内容对接与融通，相互借力，追求语文学习的综合效益。《红楼梦》与生活有着高度的“同构性”，蕴含着丰富的思想文化和艺术表达资源，值得我们在转化运用上下功夫。转化运用的路径主要有三种。
1.以《红楼梦》为基础资源的读写转化。比如第40回《史太君两宴大观园，金鸳鸯三宣牙牌令》，刘姥姥一句“老刘，老刘，食量大似牛，吃一个老母猪，不抬头”，逗笑了贾府主子仆从各色人等。这个描写堪称经典，以此为基础设计场景描写的写作训练，可收四两拨千斤之功效。再如，将《红楼梦》作为写作的思想、内容与表达的资源，也是转化运用的一种。
2.以《红楼梦》为关联文本的群文阅读。通过与基础文本的比较与辨析，完成特定的学习任务。如将《红楼梦》引入《乡土中国》的教学，这是典型的群文阅读。《红楼梦》表现的是封建贵族的日常生活，但内核还是乡土社会的生产方式和生活方式，在温情脉脉的人情世故下面，潜藏着礼教秩序、等级制度、横暴权力、长老统治的激流与风暴。请看下面的设计：
阅读《红楼梦》中王熙凤与探春的相关章回，完成任务。
（1）下图是以王熙凤为中心的差序格局圈层。请根据你的理解，完善下图，并说明理由。
（2）有人说，探春理家不同于熙凤理家，探春的管理思维更接近于“团体格局”。但也有人认为，探春与王熙凤都生活在贾府，都生活在以差序格局为基础的传统社会，二人本质上是一样的。你认为呢？
很显然，这个设计旨在引导学生准确理解《乡土中国》的核心概念“差序格局”与“团体格局”，防止概念理解的简单化与标签化，而这正是《乡土中国》教学中较为普遍的问题。凭借王熙凤与贾探春两个栩栩如生、内涵丰富的人物形象，讨论与辨析就有了张力与空间。
3.基于《红楼梦》文本特质设计的其他学习活动。比如补写、续写、改写。众所周知，通行的120回本，前80回与后40回之间存在着诸多扞格之处；且不同版本之间多有分歧。这给学习活动的设计提供了巨大空间。
阅读指导、总体梳理、专题研讨、主旨整合、转化运用，这是整本书阅读教学的五个环节。当然，这是一个理想的教学框架。在具体的实践中，还是要根据不同的书，针对不同的学生，择其相宜者推行。一切课程设计与教学安排，目的都在于促进和引导学生的阅读与思考。归根到底，读书为本，思辨为要，这才是教学设计的出发点和落脚点。
【参考文献】
［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：13.
［2］何永康.主编.红楼梦研究［M］.苏州：苏州大学出版社，2002：79.
［3］ 刘梦溪，等.红楼梦十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2007：27.
［4］詹丹.重读《红楼梦》［M］.上海：上海教育出版社，2020：10.
［5］马瑞芳.马瑞芳话《红楼梦》［M］.济南：山东教育出版社，2019；红楼梦风情谭［M］.北京：商务印书馆，2013.欧丽娟.大观红楼：欧丽娟讲红楼梦［M］.北京：北京大学出版社，2018.
［6］曹雪芹.红楼梦（脂砚斋批评本）［M］.脂砚斋，评.长沙：岳麓书社出版，2012：186.
新课标的精神很明确：在整本书阅读中，应以学生的阅读与思考为主，教师的作用主要是“组织”与“引导”，为学生的阅读与思考提供必要的条件与资源。基于这个精神，笔者将整本书阅读的要点概括为“读书为本，思辨为要”。考虑到中学教学的实际状况，我再加上四个字：注重转化。
这是整本书阅读教学设计的出发点与落脚点。以《红楼梦》为例。《红楼梦》的难点首先是难读，体量大，篇幅长，人物多，情节密集且千头万绪，时不时还有些藏头露尾的谶纬叙事。平心而论，一个高中生能完成“原生态阅读”已属不易。其次，从内涵与主旨的把握看，《红楼梦》也难懂。这一点，200余年红学研究史上的各种纷争就足以为证了。
既难读又难懂，教材的内容又不能不面对，怎么办？只有借助课程与教学的专业介入，用教学引导学生的阅读与思考，进而达成对文本的基本理解。如何引导学生的阅读、思考与运用呢？
一、阅读指导
阅读指导包括阅读前的引导和阅读过程中的指导。阅读《红楼梦》这样的巨著，单靠一时的兴趣与一时的感觉是不够的，必要的志趣激励、方法指导和进程干预不可缺少，而这三点正是阅读指导的价值之所在。
让学生保持源源不断的好奇心与求知欲，对于《红楼梦》的阅读至关重要。在具体做法上，可介绍《红楼梦》的价值与意义，介绍其传播与影响的状况，可介绍作者（曹雪芹等）、评点者（如脂砚斋）的信息，也可介绍“红学”研究中聚讼不已的疑难问题，还可分析它与当代生活的内在关联等。《红楼梦》阅读是长时段阅读，是持续性阅读，也是挑战性阅读，有了必要的思想准备与心理准备，学生才不会半途而废，或者敷衍塞责。
方法指导也缺之不得。《红楼梦》阅读涉及太多因素，作者与评点者的争议，不同版本的差异，不同红学流派的分歧，还有众多民间“红迷”的娱乐性研究……诸多复杂因素都会影响《红楼梦》的阅读教学。如果不能坚守整本书阅读的语文课程属性，不能坚守《红楼梦》阅读的学术性底线，不能聚焦中学生这个特定群体，《红楼梦》的整本书阅读就会迷失方向。
有鉴于此，在《红楼梦》的教学上，笔者有下列建议：
选择公认版本教学，可参看其他版本，但不必在版本问题上纠结；
本着知人论世原则，适当关注作者、家世以及创作背景，但不必纠缠；
把《红楼梦》当小说读，而不要当传统文化的百科全书来读；
把《红楼梦》当作人物生命史、命运史来读，而不要陷入猜谜的迷魂阵；
读书的时候可随手带一张人物关系表；
《红楼梦》中多数诗词并无专门的鉴赏价值，其理解应服务于人物性格与命运的把握；
《红楼梦》“大旨谈情”，其他内蕴与旨意暂且悬而不论；
切忌贪多求全，切忌面面俱到，聚焦核心内容，不妨抓大放小；
从人物形象的理解入手，由浅入深，放弃“毕其功于一役”的妄念；
…………
阅读方法的指导也可渗透在阅读进程的安排上。比如重点阅读前80回，后40回则以重点章节的阅读为主。这既是进程安排，其实也是《红楼梦》通行的阅读方法。
如何做好学生的阅读管理？关键是做好阅读计划，做好进程跟踪。在整本书阅读教学中，片面鼓吹学生自主和快乐的阅读，否定“阅读打卡”这样的管理方式，恐怕还是高估了学生的阅读状况。《红楼梦》是不打折扣的“海量”阅读，需要强大的意志力，也需要一定的心理耐受力，阅读管理的作用不可小觑。
阅读开始前，教师要有一个总体规划，分阶段推进，并引导学生做好相应的记录。阅读进程，可按作品的自然顺序，也可划分为相对独立的几部分，一部分一部分地读。就后者而言，《红楼梦》多线并进，情节绵密，划分难度大。笔者参看了多个方案，最终选择何永康主编的《〈红楼梦〉研究》一书中介绍的一种分法［2］，并略做改动，权充阅读管理的一个框架（见下表）。这个划分主要考虑的是宝黛爱情悲剧的进程。如何教授所言，《红楼梦》并非纯粹的爱情小说，这样的分法自然也有可商榷之处。
在阅读过程中，还要引导学生做好“读书笔记”，做好圈、点、画。教师可设计一些引导性任务，让学生的阅读笔记更有潜在的指向性，为将来的教学做准备。譬如第33回的“宝玉挨打”，这是小说的关键情节，在前汇聚了贾府上下各方的各种矛盾，往后则蕴含了各种矛盾的发展方向与逻辑，乃小说之“大关节”，不可不关注。可引导学生在这里停一停，将贾政、贾宝玉的父子冲突过程，按照图示顺手做个梳理（如下图）。图的左边是贾政的情绪变化，右边是发生在宝玉身上的各种糗事。有了这个梳理，事情的前因后果就一目了然了。
需要强调的是，这样的任务设计一定要简便易行，笔者强调“顺手”，用意即在于此。有些老师要求学生熟记大观园的格局，熟悉人物的“判词”，这样的学习任务，只会让学生反感。
阅读的进程管理，以激励学生的阅读与思考为指归，万不能喧宾夺主，搞成了烦琐的信息筛选，让学生烦不胜烦，或者专捡冷僻刁钻的问题为难学生，让学生心生厌恶。
二、总体梳理
晚清评论家说：“此书才识宏博，诗画琴棋，骈体词曲、制艺尺牍、灯谜联额、酒令爰书、医卜参禅测字、无所不通，迥非寻常稗官所能道。其地则上而廊庙宫闱、下而田野荒寺；其人则王公侯伯、贵妃官监、文臣武将、公子闺秀、儒师医生、清客庄农、工匠商贾、婢仆胥役、僧道女冠、尼姑道婆倡优、醉汉无赖、盗贼拐子、无所不备，惟妙惟肖；其事则忠孝节烈、奸盗淫邪、甚至诸般横死、投井投缳自戕、吞金服毒、撞头裂脑、误服金丹、斗殴至死、无所不有，形容尽致，可谓才大如海。”［3］
这一段让人眼花缭乱的话正道出了《红楼梦》的复杂乃至琐碎。对于多数学生而言，阅读《红楼梦》一定是一种崭新的体验，他们肯定也有感悟，有思考，但恐怕多处在混沌而芜杂的状态。倘若阅读就是为了消遣，或仅为满足个体的好奇或趣味，那么，到此为止也算是乐事一桩。但《红楼梦》整本书阅读显然不是为了纯粹的消遣或趣味，而是为了学生的文化成长与精神成长。显然，合理的理解与构建必不可少，尽管高中生的理解与构建是有限的。
这就要将一般意义上的阅读，引向以反思和建构为主的学习，让阅读从感性走向理性，从混沌走向清明。这其中的关键环节，就是总体梳理。所谓总体梳理，就是根据理解与认知的需要，对分布在小说中的各类信息所进行的关联与整合。可从小说的人物、情节和环境等维度进行梳理，也可对小说的叙事、结构、语言技巧等进行梳理，还可围绕某个“肌理”材料进行梳理。詹丹举例说，手帕这个小物件，在不同的地方出现有着不同的功能与意义，能否进行“竭泽而渔”式的组合？［4］“组合”即是梳理。
总体梳理是基于“整本书”的，不能局限于某个或部分章节，詹丹教授所谓“竭泽而渔”，强调的似乎也是这个意思。“总体”这个词，呼应的就是整本书阅读中的“整”字。整本书阅读不同于片段阅读，主要区别就在于有没有“整本书”的概念。总体梳理要求学生全面而详尽地占有信息，这就必须下一番爬梳与鉴别的工夫，这样的梳理其实已经暗含了研究的成分。
总体梳理的内容取决于认知的需求。为了开发“红楼菜品”所进行的梳理，肯定不同于为人物研究所进行的梳理。要准确把握王熙凤，就要将“整本书”中王熙凤的所有作为检索出来进行全面的检视与审查，还要将与王熙凤相关的人和事进行全面的梳理，这样才能在环境关系与社会结构中理解王熙凤的行为背景与动机，才可能达成对王熙凤全面而公正的理解。
总体梳理看起来烦琐和庸常，却是走进专题研究与深度思考的必由之路，目前看来也是最容易入手的整本书学习之道。当然，也要认识到，中学整本书阅读的体验性多于学术性，总体梳理的学习要因材施教，适可而止，万不可陷入烦琐复杂的误区。
再谈谈总体梳理与专题学习的关系。
首先，专题学习离不开总体梳理。要研究“黛玉的小性儿”这个专题，就得查找黛玉的“小性儿”事件，看看她的每一次“小性儿”因何而起，最终又如何消解；梳理并甄别每次“小性儿”事件的主客观原因，从中窥探林黛玉的微妙处境与个性心理；当然，还有必要对所谓的“小性儿”做进一步辨析：到底是林黛玉耍“小性儿”，还是读者的刻板印象。实际上，林黛玉一向有“小性儿”之名，很多读者一见黛玉生气，便不假思索地认为她又使“小性儿”了。显然，这样的理解陷入了贴标签式的简单化与概念化。
其次，在总体梳理中也可发现专题。专题学习是新课标的规定动作。专题怎么来？除了教师的“设计”，也可鼓励学生设计专题，总体梳理就是发现专题的重要路径。梳理《红楼梦》中的各种死亡事件，梳理贾府男子们的生存与道德状况，梳理十二钗的命运与结局，梳理王熙凤手里的人命案子，梳理刘姥姥三次进贾府的情况，梳理贾府的节庆仪式和活动，梳理大观园里的几次诗社活动……便可能发现一些有价值有意义的问题，这便是专题的雏形。所谓研究，所谓发现，源头都在这里。
考虑到中学生的阅读与学习状况，笔者建议，总体梳理应该与专题学习结合起来。《红楼梦》的总体梳理应以主要人物的梳理为主。
三、专题讨论
通过阅读与梳理，学生对《红楼梦》的整体风貌与内在肌理已经有了一定把握。在此基础上开展的专题学习，其指向应该是文本理解中的疑难问题或关键问题。高中的专题学习是有限的，其意义却不可低估，它的指向，就是批判性思维与创造性思维等高阶能力，是我国学生普遍欠缺的研究能力与学术能力。
目前专题学习存在的偏差，主要是价值定位不明确，不聚焦，导致专题设计很随意，似乎随便选几个话题，引导学生讨论讨论，就算开展了专题学习。有的老师借《红楼梦》的阅读来研究中国封建社会的衰落，或者讨论儒道释的关系，严重脱离了学生的认知实际。还有一种较为普遍的现象，我称之为“百科全书式教学”。《红楼梦》一直被誉为传统文化的“百科全书”，小说中有大量的诗词、园林、饮食、器物、服饰等传统文化因素，在复兴传统文化的热潮中，有些老师便将《红楼梦》当作传统文化读本。比如借大观园讲园林知识或做园林鉴赏。再如，如何对待小说中反复出现的诗谶和物谶？处理得不好，《红楼梦》阅读就会变成可笑的猜笨谜式的阅读。显然，这样的阅读偏离了《红楼梦》的文本核心价值。
偏离了文本的核心，专题学习就贬值了；脱离了学生的实际，反而会造成学生对经典的疏离与厌恶。有鉴于此，一方面我们要问“文本有什么”，另一方面我们要问“学生要什么”，前者考验教师的文本解读能力，后者考验的则是教师的教育理念和眼光。好钢用在刀刃上，在有限的学习时间里，专题学习应该聚焦最有价值的问题。
《红楼梦》疑难问题特别多。作者似乎有意与读者捉迷藏，不断挑战读者的智力与耐心。一方面他反复强调“真事隐去”“假语村言”，一方面又说“至若离合悲欢，兴衰际遇，则又追踪蹑迹，不敢稍加穿凿”“不过实录其事，又非假拟妄称”，这种藏头露尾、“欲盖弥彰”式的构思，已经预示着文本的隐秘与微妙。《红楼梦》的“公案”特别多，大的如第27回“滴翠亭杨妃戏彩蝶”，宝钗有没有“嫁祸”林黛玉？第74回“惑奸谗抄检大观园”，袭人有没有进谗言？小的纷争更是多如牛毛，数不胜数。正如鲁迅所说，《红楼梦》出来后，传统的思想与写法都被打破了。它的人物不再是“恶则无往不恶，美则无一不美”，它的情节因果也不再是那种机械的、直线的关联。因此，阅读中的事实分析、因果厘定、价值判断都需要全面、综合、系统的分析。没有思辨的介入，我们对《红楼梦》的理解就很难摆脱惯性与惰性的纠缠。可以说，《红楼梦》蕴含了专题学习的丰富资源，关键是如何发现和界定这些专题。
《红楼梦》可圈可点处甚多，最值得称道的恐怕莫过于栩栩如生的人物塑造。无论是其深刻的思想内涵，还是空前绝后的艺术高度，都离不开宝玉、黛玉、宝钗、湘云、探春以及王熙凤、贾母这些人物的塑造。在特定的意义上，理解了红楼人物，也就理解了《红楼梦》；要走进《红楼梦》，“人物论”是最便捷的阶梯；要了解《红楼梦》的种种纷争，“人物论”也是个不错的通道。对于高中生而言，“人物论”才是 《红楼梦》中最有活力、最有思辨空间的领域。
笔者梳理过马瑞芳（简称“马”）与欧丽娟（简称“欧”）两位女性研究者的“人物论”，她们对人物的评价几乎截然相对。在马的笔下，袭人是恶毒的、有心机的、谄媚的、虚伪的。而在欧的眼里，袭人温柔知心，善解人意，走的直，行得正。马认为晴雯爱憎分明，道德高尚，情趣高雅，自尊自爱，没有丝毫奴颜媚骨；而欧则认为晴雯勇而无礼，粗鄙，自大，也不乏奴性。马认为薛宝钗心术不正，残酷无情，世故圆滑，处心积虑；欧则认为她是宽厚中正的君子人格的代表……［5］这样的差别与研究者的价值观、思维方式与学术取向有密切的关系，需要比较与辨析。很显然，马主要立足于“大旨谈情”来理解，对林黛玉的爱怜跃然纸上，欧则立足于礼教与秩序来分析，对宝钗的偏爱不言而喻；马主要是平民视角，偏爱有民主色彩的贾宝玉与林黛玉，欧主要是贵族视角，更倾向知书达理的薛宝钗与“母教”践行者王夫人；马更看重文本的文学特质，注重人物内心的细腻分析；欧更看重文本的文化内涵，更多旁征博引的文化阐释。总体看，欧丽娟以拨乱反正的姿态进入《红楼梦》，却留下了更多需要拨乱反正的结论。马欧二人的强烈差异，恰恰说明了思辨的价值与对话的意义，这正是专题研讨的好资源。
从教学角度看，以“人物论”来组织《红楼梦》的专题学习，也可删繁就简，发挥以小博大之功效。人物是小说的核心，抓住了人物分析，情节梳理与环境分析就有了指归，阅读教学才不至于空洞与抽象；以人物分析为纲，纲举目张，文本分析才可能免于零碎和凌乱。
从教学实际看，“人物论”可能也是学生最感兴趣的领域，最能唤起学生的代入感与自我反思。以“人物论”切入《红楼梦》的研读，或可在一定程度上避免长时段学习带来的疲惫与厌倦。
四、主旨整合
在阅读教学中，整体与部分的关系一直备受关注。但是，只有在整本书这样的大文本阅读中，这才是个真实的问题；而在《红楼梦》的阅读中，它更是个不能不直面的坚硬的问题。以贾宝玉论，脂评说他“说不得贤，说不得愚，说不得不肖，说不得恶，说不得善，说不得正大光明，说不得混账恶赖，说不得聪明才俊，说不得庸俗平凡，说不得好色好淫，说不得情痴情种”［6］。如果着眼于宝玉的某个部分，譬如某个人生时段、某个特定境遇或某个特定的人际关系，每一个“说不得”其实都是说得的；但问题在于，当你确定了一个“说得”时，你会发现其他“说不得”就冒了出来。若拘泥于某个部分，或者满足于部分与部分之间的简单综合，我们的理解必然顾此失彼，漏洞百出，所谓按下个葫芦起来个瓢，顾了这头顾不了那头。但问题在于，贾宝玉就是由这一连串的“说得”与“说不得”构成的，这个复杂的聚合体才是贾宝玉的“整体”。整本书阅读就得在这矛盾百出的“宝玉”中，构建出一个合理而清晰的“宝玉”来。
不独人物的理解需要这样的整合，小说的叙述方式、结构图式、人物风貌、语言风格等都需要整合，最重要的，还是小说主旨的整合与提炼。所谓主旨整合，就是希望借助主题思想的归纳、作家创作意图的推断等总体性任务，引导学生养成整体把握的意识与能力。《红楼梦》的主旨向来众说纷纭，这也是很多老师避而不谈的一个原因。其实，中学生阅读不必一味求深，更不必求新，通识性理解即可，譬如“大旨谈情”，就是一个很好的题旨聚焦点。
值得注意的是，当前的整本书阅读存在着明显的“去主题”“去中心”倾向。这或许与人们对长久以来垄断阅读教学的“主题思想”的厌恶相关，但走到另一个极端，无视创作意图、文本内核与总体意义，就等于泼脏水的时候把孩子也给泼掉了。《红楼梦》是一本可以从任何地方进入的书，但在全书面前，我们却常有一种门都摸不到的迷惘。坦率地说，探寻《红楼梦》的“整”，是一件吃力不讨好的事情，远不如领着学生玩味具体的人物或情节来得开心。但问题在于，如果没有“整”的意识与眼光，局部的咀嚼与分析又有什么意义呢？整本书阅读的价值又在哪里？最坏的可能是，细部的咀嚼越透，离开《红楼梦》越远。
如何进行“主旨整合”的教学？可能还是要在“语文学习活动”的设计上下功夫，而不要走在篇章教学的老路上，更不能死记硬背搞教条主义。
五、转化运用
在长期的语文教学中，我们习惯了以篇章教学来落实语文学科的教学目标，而整本书阅读基本处在课外状态，其价值定位也多是涵养人文、陶冶情操等偏“虚”的一面。强调经典的人文熏陶作用当然不错，但容易造成一个错觉，似乎整本书阅读在思辨读写等语文核心能力的培养上无所作为。这样的理解不利于整本书阅读教学的推进。整本书阅读与篇章教学是并存互补的，在语文核心素养的培育上，各有优势，也各有短板，重要的是扬长避短，共同发力。《红楼梦》整本书阅读教学是语文教学的一部分，应与其他学习内容对接与融通，相互借力，追求语文学习的综合效益。《红楼梦》与生活有着高度的“同构性”，蕴含着丰富的思想文化和艺术表达资源，值得我们在转化运用上下功夫。转化运用的路径主要有三种。
1.以《红楼梦》为基础资源的读写转化。比如第40回《史太君两宴大观园，金鸳鸯三宣牙牌令》，刘姥姥一句“老刘，老刘，食量大似牛，吃一个老母猪，不抬头”，逗笑了贾府主子仆从各色人等。这个描写堪称经典，以此为基础设计场景描写的写作训练，可收四两拨千斤之功效。再如，将《红楼梦》作为写作的思想、内容与表达的资源，也是转化运用的一种。
2.以《红楼梦》为关联文本的群文阅读。通过与基础文本的比较与辨析，完成特定的学习任务。如将《红楼梦》引入《乡土中国》的教学，这是典型的群文阅读。《红楼梦》表现的是封建贵族的日常生活，但内核还是乡土社会的生产方式和生活方式，在温情脉脉的人情世故下面，潜藏着礼教秩序、等级制度、横暴权力、长老统治的激流与风暴。请看下面的设计：
阅读《红楼梦》中王熙凤与探春的相关章回，完成任务。
（1）下图是以王熙凤为中心的差序格局圈层。请根据你的理解，完善下图，并说明理由。
（2）有人说，探春理家不同于熙凤理家，探春的管理思维更接近于“团体格局”。但也有人认为，探春与王熙凤都生活在贾府，都生活在以差序格局为基础的传统社会，二人本质上是一样的。你认为呢？
很显然，这个设计旨在引导学生准确理解《乡土中国》的核心概念“差序格局”与“团体格局”，防止概念理解的简单化与标签化，而这正是《乡土中国》教学中较为普遍的问题。凭借王熙凤与贾探春两个栩栩如生、内涵丰富的人物形象，讨论与辨析就有了张力与空间。
3.基于《红楼梦》文本特质设计的其他学习活动。比如补写、续写、改写。众所周知，通行的120回本，前80回与后40回之间存在着诸多扞格之处；且不同版本之间多有分歧。这给学习活动的设计提供了巨大空间。
阅读指导、总体梳理、专题研讨、主旨整合、转化运用，这是整本书阅读教学的五个环节。当然，这是一个理想的教学框架。在具体的实践中，还是要根据不同的书，针对不同的学生，择其相宜者推行。一切课程设计与教学安排，目的都在于促进和引导学生的阅读与思考。归根到底，读书为本，思辨为要，这才是教学设计的出发点和落脚点。
【参考文献】
［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：13.
［2］何永康.主编.红楼梦研究［M］.苏州：苏州大学出版社，2002：79.
［3］ 刘梦溪，等.红楼梦十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2007：27.
［4］詹丹.重读《红楼梦》［M］.上海：上海教育出版社，2020：10.
［5］马瑞芳.马瑞芳话《红楼梦》［M］.济南：山东教育出版社，2019；红楼梦风情谭［M］.北京：商务印书馆，2013.欧丽娟.大观红楼：欧丽娟讲红楼梦［M］.北京：北京大学出版社，2018.
［6］曹雪芹.红楼梦（脂砚斋批评本）［M］.脂砚斋，评.长沙：岳麓书社出版，2012：186.