基于儿童多元发展需求下的班本课程开发的必要性思考与实践
2016-09-16 20:56阅读：
关键词：儿童
多元发展
“家长进课堂”
班本课程
必要性
实践性
摘
要：班本课程的提出是基于儿童多元发展需求与现有课程的无法满足之间的矛盾提出的概念，是对现有课程的补充，其更具灵活性和针对性。“家长进课堂”班本课程的开发，有别于一般课程，其触角伸向校外，家长资源的利用，提高了课程的针对性和有效性，更有利于促进儿童的多元发展。同时，该课程的开发，也产生了一系列的良性副效应。
一、班本课程概念的提出
从人类学的视角分析，每个儿童都是“独一无二的存在”，都能以其独特的方式对人类做出有价值的贡献。而霍华德.加德纳的“多元智能”理论认为，人的智能是由逻辑-数学智能、空间智能、身体-运动智能等8种不同的智能构成的，多数人只能在其中的一、两种智能上有出色的潜力和表现。这就造成了个体之间的差异。这是儿童差异性存在的理论基础，也是多元化发展需求的科学依据：儿童个体有差异，儿童的发展就各不相同，这就是多元化发展的内在需要；社会的发展需要各种人才相互协作，也要求人必须是差异性的存在，这是多元发展的外在要求。
学校教育的目的就是促进儿童多元发展，主要通过各项课程的实施来实现。儿童的可塑性与个体
差异性，使我们作为学校教育者不得不面对一个现实问题：课程规划的“匹配性”问题。其实，课程的相对固化与儿童多元需求的相对多变，是一对永远对立统一的矛盾体，只要有发展的需求，就需要课程的存在，发展需求也多元，对课程的针对性要求越复杂。而事实是，课程一旦存在，即相对固化。这在某种程度上制约了不断变化着的儿童的多元发展。这对矛盾是永远存在着的。
为了调整相对固化的课程，国家有了三级课程设置与管理的措施。事实证明，三级课程体系的设置，仍难以满足儿童多元发展的需求，无法从根本上解决多元发展所需要的课程“匹配性”问题。因此，教师即课程、儿童即课程，环境即课程等概念相继出现，“班本课程”的概念，就在这样的背景下被提了出来。
那么，什么是“班本课程”呢？笔者姑且将其定义如下：所谓班本课程，是在国家等各级课程指导纲要的统领下，针对班级实际情况而设置的，仅限于本班使用的，目的为促进本班儿童多元发展的学习计划与经验。班本课程的设置与其他课程一样，是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。区别在于其他课程，其设置与实施过程更具灵活性。
二、班级课程开发的必要性
1.
解决了儿童多元发展的内在需要与当下课程内容单一的矛盾
正如上文所述，现有课程难以满足儿童多元发展的需求，使得“班本课程”存在有其必然的不可替代性。
“课程”一词，源于拉丁文“跑道”（currere），意思是“跑的过程”。因此，我们可以理解为，课程就是学习者依循学习计划而完成的学习的过程，以及在此过程中所获得的全部经验。
现有的课程，虽然经历了多轮次的改革，但是共同目标与个体发展之间，仍然存在着不小的距离，实施这样的课程，就像所有的儿童，沿着同样的跑道前行，虽然各自的体验会有一定差异，但“相异度”过小，会模糊个体发展差异的存在，使得个性化发展、多元发展目标变得遥不可及。这就呼唤灵活的课程设置，这就使得设定班本课程显得十分重要和迫切。
无论哪一级课程，均有其广义的目标和特定的目的，班本课程的开发，广义的目标就是更有针对性地促进每一个儿童全面发展，引导每一个儿童多元发展。这样的目标与其他课程是相一致的，这也是班本课程存在的前提条件。
2.
解决了学生多元化发展的内在需求与师资力量贫乏的矛盾
课程的设置依据是学生的需求。学生多元发展符合人的发展规律，内在需求强烈。要满足需要，设置足够而又匹配的课程，必须具备一定的条件，譬如师资力量。而现有师资是很难满足学生多元发展的需求的。
解决此项矛盾的一般做法，通常是大力挖掘内在潜力，将现有师资力量用到极致，乃至延聘校外辅导员，补充内部力量的不足。
这些通常的作法，套路相似，效果一般，实际操作中存在诸多问题。譬如，过分“挖掘潜能”，增加了教师负担，超过教师能力范围，勉为其难之下开设的课程其实难副，导致项目挂羊头卖狗肉名存实亡。校外培训机构介入，学校教育经费的短缺与校外培训机构盈利本质之间存在根本性矛盾，唯利是图导致不计实效；在校教师专业素养良莠不齐与学生个性化发展巨大需求之间存在难以弥合的落差，教师个体知识能力结构的局限性与学生发展的高起点高要求之间的存在不可调和的矛盾等等，在运行过程中势必会集中体现出来，从而导致理想的课程化作课程的理想。往往一个学期下来，课程实施热热闹闹轰轰烈烈，收效却平平。
某学校的作法颇为典型：课程设置采用“1+X”的模式，即“1”为必修课程，“X”为菜单式选修课程，学生与课程实施者通过双向选择确定选修方案，完成一定的学分。此举意在为学生搭建一个自主学习的平台，以达到自主发展、多元发展的目的。设计颇为细致，也有一定的可操作性。但反观这个“自助平台”的搭建，是“充分”利用校内教师的资源为前提的。该校要求每一个教师必须具备“1+1+1”的课程承担能力，即“专业课程+拓展课程+兴趣班”，这对大多数教师的知识结构和能力构成了挑战，短时间内难以解决。
以上通常做法，要么难以实施，要么实施效果不够理想，其根本原因无非是课程设计者不切实际的理想化以及不计效果的形式化。
如果我们将目光拓展开来，将课程开发的触角伸及校外，充分利用家长资源，问题将迎刃而解。“家长进课堂”的班本课程设计，就是这样应运而生的。
三、“家长进课堂”班本课程开发的实际操作
为了解决以上矛盾，为儿童提供多元化发展的可操作平台，我们尝试了进行“家长进课堂”的班本课程的开发与研究。
具体做法是，由班主任组织，学生代表、家委会成员、老师联合成立班本课程建设小组，确定班本课程开发方案，面向本班家长，征集班级课程，通过班本课程建设小组的遴选，确定课程内容和实施形式，并在相对固定的时间加以实施。
1.
“家长进课堂”的内在需求
第一个方面，就是学生对“家长进课堂”的渴望。内在的需求是根本的动力。为了满足本班学生的多元化发展需求，开学初尝试邀请了一位家长开设了一个讲座式课程，内容是《神奇的太空》，该家长是第一次走上讲台为班级讲课，为此课前准备十分充分，在课程实施之前，对学
生的兴趣爱好作了基本调查，并据此收集
神奇的太空
了大量的资料。确定主题和基本内容之后，又多次征求部分学生的意见，对内容和课堂结构进行多轮次调整与修改。由于准备充分，课程实施顺利，得到全班同学的充分认可。
第一次的成功，暴露出现有教材的贫乏，也体现出学生呼唤全新课程的强烈意识，这种实际存在的内在需求，推动了班本课程建设。
第二方面，家长的参与班级课程建设的主观愿望。经过家委会的简单调查，大部分家长对班级建设表示支持，希望学生多元化发展的愿望点燃了开发班本课程的热情。
2.
“家长进课堂”的客观条件
经过对班级家长学历构成的统计与分析，发现“家长进课堂”是具备必要的实施条件的。全班47位学生，父母共94位，他们来自各个行业，从事着不同的职业，其学历构成如下图：
五（1）班学生家长学历结构调查统计表
通过以上图表可知，无论是父亲还是母亲，取得学士学位以上的高学历家长，占到总人数的68%以上。这个比例远远高于现有班级教师配备的学历结构，具备了开发、实施班本课程的人才条件。
3.
“家长进课堂”的质量保证
任何课程的开发与实施，都是以质量优秀、效果良好为存在前提的。为了保证质量，实现学生多元化发展的目标，班本课程开发小组严格按照程序操作：发动——征集——审查——评定——修改——实施——评价——反馈，每一环节都有学生代表参与其中，并且，在内容的征集与实施、评价、反馈等环节，以学生意见为主，内容的选定充分考虑了学生的内在需求，保证了实施阶段的效果，目标直指多元化发展。
同时，邀请兄弟班级的师生参与、邀请家长旁听课程等措施的跟进，也在一定程度上保证了课程质量。
4.
“家长进课堂”课程实施的评价
对课程进行评价，是为了检验课程质量，判定课程实施的效果，并根据评价及时调整，对课程进行后续改进。“家长进课堂”这一班本课程实施以来，课程开发小组一直对其进行跟踪，先后进行了过程性评价（主要是个案分析）与终结性评价（总体评价），并做了简单的分析。
先看终结性评价统计：
学生、家长、老师对课程的满意度调查分析
上图是学生、家长、老师对“家长进课堂”班本课程的评价对比。通过这幅图，我们可以初步得出以下结论：
A
对于本次课程的开发与实施，学生、老师、家长总体满意度较高，应该是一次成功的尝试；
B
由于视角的不同，部分课程的三方评价存在较大的差异，评价者对同一事物的差异化评价，体现出个体认识、需求等方面的差异性，这正是多元化发展的基础；
C
评价的差异性存在，体现出学生的需求与家长老师的期望之间存在落差甚至矛盾；
D
家长老师学生均需要角色互换式思考，寻找评价落差形成的原因，并对自我视角的局限性与片段主观性做必要的修正，以便更客观地评价课程。
我们也对部分课程进行了形成性评价，譬如对《口腔医疗》的课程评价。我们从终结性评价中可以看出，三方对本课程均表现出不满意的态度。在课程实施过程中，我们就进行了过程跟踪与分析，发现家长教师与学生，虽然都作出了较低的判断，但低评的理由却各不相同，通过访谈，我们发现，学生认为这堂课授课者语言平淡、教态古板、了无生趣，着眼点在课程实施过程的趣味性；家长则认为内容陈旧，不甚有用，着眼点在内容的实用性；而老师则认为，教学手段贫乏，多理论而少案例，着眼于课程呈现的形式。由此可简单得出结论，要开发一门成功的课程，需要从内容、形式、趣味性等方面综合考虑。
四、“家长进课堂”班本课程开发的反思
1.
在整个课程开发过程中，课程评价环节的不规范，造成课程体系的不严密。虽然这是普遍存在的问题，但仍不容忽视，因为这是课程质量的保证。虽然，我们做到了过程性评价与终结性评价相结合，定量评价与定性评价相对照，但仍然做得不够细致，
2.
课程后续发展存在一定的困难，家长资源的有限性决定了此项课程发展的局限性，班本课程开发走到最后，变得局促而后续乏力这一结果似乎早就在不远处等待。
3.
家长因专业的局限，教学经验教学机智的缺乏影响了课程实施效果，高耗低效，一味追求趣味性，哗众取宠现象在教学互动中时有发生，使得课程的实施忽视了目的性或者目的性变得模糊，物质刺激手段的引入破坏了课程的严肃性。
4.
由于课程参与者的各自为战，以及个体的专业差异，造成课程内容缺乏系统性；
5.
课程开发过程中，多元发展这一最根本的课程目标的达成度检测难以实现，原因在于缺乏专业的测量技术和工具，缺少专业人士的指导。当然，指标本身的难以定量也是无法测定的原因之一。
以上问题的出现，究其原因，主要是教育资源的有限性造成的，如果班班联合，年级互动，将各班各年级的优秀课程集中之后进行优化整合，形成一整套相对固定的课程内容和实施人员，将可以初步解决以上问题。使得“家长进课堂”这个课程如活水般长盛不衰，这是今后要努力的方向。
6.
课程实施过程中，产生了诸多课程设置初期目标之外的收获，譬如，家长的参与热情的提高、亲子关系的改善、师生关系的融洽以及儿童其他的关于情感、、意志品质、道德等方面的改变，是本次课程开发的良性副效应。
主要参考书目： 1.《校本课程论》
王斌华
著
当代教师进修丛书
2.
《课程规划——当代之取向》
<</span>美>弗雷斯特
W
帕克、格伦.哈斯
著
谢登斌
俞红珍
等译
浙江教育出版社
3.
《多元智能教育学的策略》〈美〉坎贝尔
狄瑾逊
著
王成全
译
中国轻工业出版社出版
附：课程实施过程性图片资料
