浙江钟志农老师对心理辅导课的解惑
2015-12-02 00:49阅读：
前言：对讨论话题核心概念的界定——
1、心理辅导活动课是一种“发展性团体辅导”
台湾学者廖凤池等（2002）认为：“一般学校的班级辅导活动课程可视之为辅导与心理教育团体，其组成人数较多，所探讨的课题属发展性或共同性的主题，对个人的涉入较浅，团体时间长短不拘。”
台湾学者李坤崇（1998）认为：班级团体辅导（即“心理辅导活动课”）系“以全班学生为对象，运用适切的辅导策略或方法，借着团体互动，协助学生重新评估自己的思想、情感和行为，调整认知与增进因应能力，以预防或解决问题并激发学生潜能。”
2、心理辅导活动课是一种“活动课程”
（1）它属于涵括了“显在课程”与“潜在课程”在内的赋予学习者“学习经验的总体”的广义课程论范畴（钟启泉，
1989），体现了教育社会功能的多样性，而并非属于传统的那种“把力点置于学科的知识内容这一客观侧面”的狭义的“课程”范畴。
（2）它是以学生的情意活动为主要内容的，它拒绝系统地向学生传授心理学的学科知识。
从本质上说，“课程”除了文化属性之外，还有它的社会属性和人本属性。就后者而言，“课程”是“旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”（钟启泉，1989），因此，无需一提“课程”，就立即将其与“学科化”划上等号。
3、心理辅导活动课是“发展性辅导”与“活动课程”的有机统一体，是心理辅导工作在学校教育中的特殊形式，是学校心理学的重要组成部分。“发展性辅导”与“活动课程”之间是内容与形式的有机统一、内涵与载体的有机统一，就像一个人的精神与肉体不可分割一样，不能将其机械地割裂为“货物”与“外壳包装”的关系。
困惑一、心理辅导课与思品课有何区别？
1、课程功能不同。
2、课程内容不同。
3、思品课更强调认知成分一些，心理辅导课更强调体验成分。
4、思品课更注重主流社会的价值标准，思品课教师不能保持价值中立，思品课不能有错话。
5、思品课也在学心理辅导课的技巧，但心理辅导课的技巧性要求更高一些（更注重倾听、尊重、同感等辅导技巧）。
6、思品课允许有更多的灌输色彩，课程性质决定了学生可能掩盖内心的真实想法，可能缺少安全感。
7、思品课是按教学规律来推进课堂流程的，心理辅导课是按团体动力学的规律来推进活动流程的。
学校里搞心理健康教育，在注意到德育和心育各有其内在规律、不能混为一谈的同时，也没有必要非得把心育和德育这两件事搞得“泾渭分明”。我们不是说可以不顾两者的区别，也不是不主张要提高心理辅导活动课的专业化水平；而是说，在中小学现实教育环境中，要接纳心育和德育的内容、形式都有交叉这一事实。
困惑二：心理辅导课与主题班会课有何区别？
1、可以采用同样的大团体活动形式，但承载的内容不同；
2、教师角色不同：权威？导演？朋友？
3、学生心态不同：有防卫？无防卫？
4、价值判断标准不同：主流？非主流？
5、技术含量不同，训导？自觉地运用团体动力学原理和各种辅导技巧？
困惑三：心理辅导课与小组团体辅导有何区别？
1、团体规模不同：8-12人？50-60人？
2、团体成员的组合结构不同
：可筛选？不可筛选？
3、团体原有的基础不同
：新？旧？短程？长程？凝聚力高？一盘散沙？相互信任？关系错综复杂？
4、时空条件不同：受限？不受限？有弹性？无弹性？
5、辅导教师关注的焦点不同
：每个成员态度行为的改变？全体成团共同的发展性主题？
在美国，心理辅导课被称为“团体指导”。美国学校心理学家约翰•施密德指出——
“指导”，这个词用来描述与情感教育或心理教育有关的课程。一般而言，指导课程的组成非常广泛，每个年级有对应的目标和任务，而且从理想上来说，最好在任课教师和咨询员共同努力下把它与课堂教学融合在一起。
团体指导的优点是——
（1）团体指导比个体辅导涉及更多学生，开放讨论和分享的渠道。
（2）团体指导不要求在咨询理论和技巧上有……特殊的训练，因为它使用的是教学过程。有强大的推进技能的有效教师即可以在带领团体指导上大获成功。
（3）……在学校课程中，团体指导活动可以与其他学科整合，……
（4）团体指导通过强调人类发展和关系的积极方面，在改善班级和学校的整体环境方面有
一定的潜力。……
团体指导的局限是——
（1）因为团体指导更多是教育和提供信息，不是治疗性或个人提高性的，这种形式对那些生活中有严重冲突或困扰的学生，不会导致他们有太大的改变。但是，课堂指导活动能够帮助识别这些学生，教师可以将它们转介给学校咨询员，以获得更多的干预。
（2）依据团体的规模，团体指导活动无法像团体咨询那样在成员之间给予很多互动。因此，指导活动中的个人支持、关心和信任的发展都不像团体咨询中那么深入。
（3）团体指导并不一定会给所有的成员提供针对个人的教育或生涯目标方面的帮助。……学生个体的需求有可能被忽略。反之，团体咨询直接关注个体需要，对每个成员充满希望。
（4）因为团体指导使用教学过程和技巧，团体规模有25名或者更多的学生，咨询员在这些活动中需要更富有结构，更具指导性。这种领导风格看起来与咨询关系中倾向于让学生更多自由地表达有些矛盾。
约翰•施密德又说：“团体咨询和团体指导之间的一个关键区别在于，咨询是建立一种保密和私人的关系，而团体指导在性质上更多是教育性和提供信息。……通过信息分享和技能发展预防个人或社会的困难。”
“团体指导更多教育性质，与团体咨询相比在个人互动的深度以及组员之间的分享水平上都有差别。……总起来说，团体咨询和团体指导的区别在于团体的目的、组员之间的互动水平、咨询员的领导行为以及团体的规模。”
总之，作为“小团体”的小组团体辅导与作为“大团体”的心理辅导活动课有着各自不同的性质、特点、功能、对象和内在运作规律。我们可以借鉴、但不能完全采用小组团体辅导的模式与规律去实施班级心理辅导活动课；反之亦然。
困惑四：心理辅导课与“实话实说”有何区别？
1、内容不同：
社会热点焦点？成长发展？
2、成员组成不同：三教九流？同龄人？旁观者讨论？深入内心的分享？
3、交流渠道不同：主持人——嘉宾？同龄人——同龄人？纵向？横向？多向？
4、主持人的角色
不同：中心人物、明星？配角、辅助者？
5、氛围不同：幽默、调侃？真诚、理解？
困惑五：如何看待心理辅导课的游戏化倾向？
所有的游戏一开始都是新鲜的，但所有的游戏用滥了之后都是令人生厌的。学校心理辅导课活动素材的不竭源泉蕴藏于学生鲜活的生命活动之中。我们必须深入到学生的班级中，去感受班级团体日常运作规律的原生态，去了解学生班级生活、宿舍生活、课外生活中的生命故事，方可挖掘和提炼出有声有色有创意的心理辅导课的活动素材。
困惑六：如何看待心理辅导课的调侃现象？
1、台湾学者黄惠惠指出：“在团体中带点幽默，偶尔开开玩笑都可以作为团体的润滑剂，减低压力和紧张，有时是有益于团体发展的。但如果有人在团体过程中常常用开玩笑的方法来面对严肃的课题时，就可能是一种防卫行为了，借由让大家发笑而除去考虑问题时的痛苦，或借由幽自己的默而引起别人的注意。”
这就告诉我们，有时，调侃可能是针对辅导主题、讨论话题、辅导课程甚至是辅导教师（不重视、不信任、不接纳、不欣赏）的一种抗拒。它是团体运作过程中的一种阻抗形式。
2、樊富珉教授也强调：“每个人或多或少都喜欢在团体中表现自己，引起他人重视，这无可厚非。但是，这种情况过分时，会引起他人的反感。……他们的言行给团体带来很大的破坏，不及时处理，会产生不良后果，轻者团体凝聚力减弱，重者使团体解体。”
经验证明，在心理辅导活动课中，健康的调侃可以为团体成员带来快乐，不健康的调侃则是一种传染病，会很快削弱团体凝聚力。两者之间的界限是显而易见的。
3、调侃是辅导教师人本主义态度引发的必然结果和辅导氛围“开放、放松”
的表现吗？
提出这个观点可能在逻辑上有点问题，我们能说在没有调侃的心理辅导课上，教师就不是人本主义辅导精神吗？
学生在课堂里跑上跑下、热热闹闹，回答问题嘻嘻哈哈并充满调侃意味，这并不是辅导氛围好的主要标志。真正良好的辅导氛围应该是真诚、安全、尊重、学生高度专注、活而有序、团体成员会被所讨论的话题紧紧吸引。
当学生围绕主题认真思考和讨论时，也可能会在发言中出现一两句智慧的调侃，但那是和人人可以感觉到的“调侃成风”的不健康课堂氛围完全不同的。
学生对讨论话题的真情投入和精彩迭出的表达主要应该来源于同龄人之间的思想碰撞，这就需要有一个非常好的团体氛围。总之，心理辅导课主要应该遵循团体动力学的运作规律，如果一个辅导教师仅仅有比较好的个案辅导的素养和技巧，却对团体运作的内在规律掉以轻心，那么，尽管辅导教师可能对自己的应对技巧深感满意，尽管学生可能也表现出一种热热闹闹的团体表象，而作为一个团体，它的成员却依然没有感觉到它内部应该涌动的活力、动力和心灵的凝聚力。
4、调侃是由于学生素质低而引起的吗？
杰克布斯认为：“当团体扩大规模的时候，成员之间的凝聚力会随之下降。”迈里克也观察到“团体咨询的规模如果多于10人的话，过程会变得不那么清楚，团体的目的也会有所改变。当这些情况发生的话，团体的过程就会变得有别于咨询；就会更富于教导性和信息性，对团体成员的个人关注度也会降低。”
美国社会心理学家埃利奥特•阿伦森认为：“隐身于团体中也可以导致去个体化效应，是指当人们处于群体当中时，对行为的规范限制就会放松，导致冲动行为和偏差行为的增加。换言之，迷失在群体中会导致一些行为的解放，进行一些我们无法想象会单独去做的行为。”
美国著名的社会心理学家戴维•迈尔斯认为：群体情境可能会使人失去自我觉知能力，并导致个体丧失自我和自我约束。……引发“去个体化”。
高水平的社会唤起与责任扩散的结合有可能使人们放弃自己的道德约束或者丧失自己的个性。当个体处在一个大的群体之中或者身穿有隐蔽作用的服装时，会被唤起，或者分心，进而体验到一种匿名性，在这样的情境中，尤其可能发生去个性化现象。其结果就是自我觉察和自我约束减弱，而对积极或消极的直接情境因素的反应性增强。
调侃有时也是为了逃避深入探讨实质性问题，此时辅导教师应鼓励学生探讨“此时此地”
的事情。如台湾李坤崇教授所说：“有些学生为逃避问题，不讨论团体中发生的事情、不谈论
在团体中的感受，或不直接回馈他人的意见，仅谈论团体外的事情、过去的感受，或脱离主
题。教师若发现此类学生，应引导其探讨‘此时此地’的事情与感受，不应任其发挥，否则逃避
现象将会愈来愈多。”
5、如何处理不健康的调侃之风？
（1）调侃应该“容忍”吗？要看具体情况决定。
（2）重在预防，抓好团体动力的“起、承、转、合”，营造健康、开放、活而不乱的团体氛
围。
（3）重在及时发现，及时引导。有的教师对调侃之风抬头缺少敏感，认为“我觉得不是调侃，而是……”，其实调侃是一种存在，而不是感觉。当然，引导和制止不等于粗暴地训斥，它需要教师的教育机智。
（4）重在建立团体规范。
在大陆享有声誉的金树人教授在《班级辅导活动设计指引》一书中指出：“‘为什么在教师中需要教室常规？’这个问题就像‘为什么社会中要有法律的执行？’一样。答案是：少了它就总有一些人会制造麻烦，侵犯他人的权利，欺负善良的人。班级辅导活动的常规主要目的是要维持班级的秩序，但维持秩序本身并非终极目的，我们应进一步想想为什么希望在教室
