fecting teacher‘s professional development and their independent
function sysmeticaly and deeply. So we discuss it from three parts.
external factors, internal facors
and the relationship
among them.
Keywords: professional development; symbiotic effect;
professional structure
格伦迪(Grundy)和鲁宾逊(Robison,2004）提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自外部的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验影响。
[①]外部的推动力表现校园氛围、社会环境、教学评价、人际交往等外部因素。教师自身推动力表现为教师的专业结构、教学情感与动机与自主反思等内部因素。
一、外部因素：教师专业发展的条件
（一）校园氛围
校园氛围包括校园人际氛围与文化氛围两个方面。
1．校园人际氛围
学校人际氛围对教师专业发展具有十分重要影响，它影响着教师情绪状态及其对教学工作投入程度。良好人际氛围能够促使教师身心舒畅地工作，不良人际氛围将导致教师工作心神不定，时刻有离开当下工作环境的想法。在此种情况下，教师也丧失了专业进取的动力。而宽容与理解，合作与互助正是良好人际氛围的基本要素。
(1)宽容。教学工作是一项复杂的工作，任何人在工作、生活与学习中都不可能没有一点失误。而完全避免教学失误将更加困难。当教师宽容相互间的失误时，反而更能增加被宽容着的教学热情，以更加细致、负责的心态从事教学。
(2)理解。理解本意是对事物内外关系的寻求。教师之间、师生之间的相互理解不尽可以提高教学效率，同时可以营造浓浓校园人文氛围。使教师为学生的幸福与进步而努力探索教学规律，学生为减轻教师的压力而努力学习。
(3)合作。当前社会各个领域中都呈现出一种合作的趋势。学校作为社会发展的一个特殊领域，其合作的趋势尤为明显。在合作的主体上，有教师之间、学生之间、师生之间的合作；在合作内容上，有教学、科研合作、常规工作合作等；有了上述合作，教师则能为专业发展赢得广袤的空间。
2．校园的文化氛围
积极的校园文化氛围是教师的专业发展的良好平台。校园文化氛围通常以校园文化来表现。而校园文化又根据载体不同可分为报栏文化、校园网络文化、自然景观文化与校园生活文化。报栏文化激励师生发表有关教育教学文章；校园网络文化则有利于师生思想观念、心理情感的交流学习；校园生活文化则为教师专业发展提供了信息平台。
（二）科学的教师评价制度
评价是学校引导教师发展的一种方式，也是衡量教师是否称职的方式。教师评价，从目的上分可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。评价的主体通常是学校领导。而发展性评价以促进教师的专业发展为最终目的。这种评价的主体还包括教师本人。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价引发了教师对评价活动的极大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。两种不同评价方式会导致教师不同发展结果。
（三）教育主体互动
教育互动是促进教师专业发展的动力因素，能教师专业发展开辟广阔的空间。此处教育互动主要包括教师间交流与互助、师生间的沟通与互爱、教师与领导间的互信与支持。
1、教师之间交流
教师之间的互动主要指教师之间的经验交流与相互借鉴。当教师间交流经验时，教师所拥有的不只是一种经验，而是交流者的共同经验。借助经验反思，教师获得了对教育、教学更为科学的认识，教育教学行为更趋合理。
2、师生间的沟通
在学生的眼中，教师具有无上的权威，这种权威甚至超过了校长与家长，在与某教师的一次谈话中，听到了这样一件事情，‘一天，校长到各个教室巡视，发现教室地面上有纸片，让学生把纸片捡起，学生竟然说：“你又不是我们的老师，我为什么听你的。”，’联想起家长在给学生纠错时，学生的常说的“老师就是这么讲的。”可见教师在学生心目中的地位。如果教师能用更多的时间与学生沟通，鼓励学生，就能激发起学生的附属内驱力，转变教学局面，使学生由“要我学”向我要学转变。
3、教师、领导间的互信。
校长在教师心目中拥有较高地位，如校长采用人性化管理，给予教师更多的信任、支持、关爱，必能转化为教师专业进取的动力，在校园中形成一种温馨人际氛围。
二、内部因素—教师专业发展的动力
与学生相比，教师经历了学习与教学两个阶段，担负过教与学的双重任务。因此，影响教师专业发展的内部因素比较复杂。为了便于探讨，此处将影响教师专业发展的内部因素划分为教师专业结构、教师情感、教师反思等三个方面。
（一）教师专业结构
教师专业结构包括教师职业道德、专业能力与专业知识
1．职业道德
职业道德是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和。教师的职业道德不仅体现为对学生的关爱与责任，同时也体现为教师教学水平、效率的不断提升。当教师采用最有效、最有利于学生身心健康的方式进行教学时，是教师师德高尚的表现，反之则是失德的表现。
2、教学观
教师教学观是教师从实践经验中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法(Larsson，1983)。
[②]教师的教学观一经形成,就会在其头脑中形成一个框架,影响着他们对教学问题与现象的看法,甚至他们的教决策与行为。国外研究表明，教师教学观可归结为五个基本类型及由此反映出的两种取向。教学观的五个基本类型为
[③]：传递信息；传递知识的结构；师生相互作用；帮助学生理解；促进学生概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容，反映了以教师(或教学内容)为中心的教学取向(orientation
to
teaching)。后两种教学观的共同点是强调学生主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向。持不同教学观的教师其教学方式、行为会有很大不同，导致其专业发展程度的不同。如图2-1
图2-1教师教学观
3．专业知识
《教育大辞典》认为：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法规等心理形式。可以通过书籍和其它人造物独立于个体之外。”《中国教育大百科全书.教育卷》认为：“所谓知识，就它反映的内容而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。”
[④]据此演绎,人们把教师知识分为个人知识、公共知识，内隐知识、外显知识，理论知识、实践知识等。教师知识不仅是学生知识的重要来源，同时也对学生知识结构的形成产生重要影响，是教师专业发展的能源。
4．专业能力
专业能力是影响教师专业发展的一个十分重要的因素。对此，诸多学者进行了较深入的研究。国外学者Mckee(1990)认为，教师可以从教学经验中获得以下六种能力：（1）精确的移情：一种能够倾听与理解别人在想什么、具有什么感受的能力。（2）评价性实践：一种能够建立促进对学生的反应的敏感性的学习环境的能力，这涉及到对学生的需要反应的潜在的控制能力。（3）对学生学习实践的评价：一种能够评价学生学习质量的能力。（4）自我评价：一种对影响实践的策略理论的反思能力，这意味着自我调控能力的形成。（5）认知的主动性：一种认为自己能够决定自己的学习进程的能力。（6）激励性：一种能够激发他人内在的，个人效能感的情感的能力。
[⑤]教师不同专业能力形成时间是不同的，据此，我们可以把握促进教师不同能力发展的最佳时间。
关于教师的专业能力形成时间分布，有学者以部分优秀教师为例进行了统计。如表2-1
各种专业能力
|
大学前(%)
|
大学期间(%)
|
职后(%)
|
语言表达能力
|
34.69
|
20.14
|
44.90
|
运用教学方法和手段的能力
|
21.65
|
12.37
|
65.98
|
与学生交往的能力
|
21.43
|
10.21
|
68.37
|
教学组织和管理能力
|
19.59
|
11.34
|
69.08
|
教学机智
|
19.19
|
11.11
|
69.70
|
对教学内容的处理能力
|
18.95
|
12.63
|
68.42
|
教学科研能力
|
18.18
|
11.11
|
70.71
|
表2-1
中学优秀教师专业能力形成的时间分布
[⑥]
（二）动机与情感
研究表明，教师的在专业发展中的动机水平和情绪、情感状态极大地影响着教师专业发展的程度。为了更好地说明教师的专业发展水平与教师的动机水平及情感状态之间的关系，笔者拟从以下两方面进行分析。
1．动机
所谓动机在心理学上是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动机的水平和强度是因人而异的，教师亦不例外。根据笔者与部分教师的交流发现，凡是教学成就突出，专业发展水平较高的教师求成动机要强于一般教师。
2．情感
情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。它反映了客观事物与个体需要之间的关系。在教学中也涉及到教师对教学、学生、自己的情感问题。教师对教学的情感形成过程既可能是一个良性循环的过程，也可能是一个恶性循环的过程。教师在走上教学岗位之初，他们对教学往往投入了极大的精力、智力与情感，当这些投入能够使他们在教学中获得自尊、自信、荣誉以及自我的价值感时，他们将会以更大的热情投入到教学中去。反之，教师就会对教学丧失兴趣，形成教师专业发展中的恶性循环，在这种情况下教师不可能有在专业上的不断发展。教师对教学的情感是这样，教师对学生的情感也是这样。
为了进一步说明情感对教师专业发展的影响，笔者借用国外学者的相关研究成果予以表述：
1、利他期望
[⑦]
在一般情况下，教师在履职过程中，总是会产生一种“给予”的心态，即期待为自己的教育对象提供帮助。下图右侧中出现的“友情与支持、移情与关爱、支持性教学”等概念反映了教师的利他渴望，是教师利他期望实现的途径。下面分而述之。
（1）友情与支持。它是指教师愿成为学生真正的朋友，为学生提供他们所需要的慈爱与温暖，并在学生需要的时候出现在他们的面前。
（2）移情与关爱。它是指教师对学生的需要具有敏感性，在关注学生的问题的同时，能够帮助他们，鼓励他们相信自己的能力。
（3）支持性教学。它是指教师愿将合适的知识和技巧传授给每一个学生个体，将有效的教学方法施于教室中的每一个学生身上以迎合每个个体学生的需要而不是仅仅为了依照预设的教学形式。
由上可见，教师的利他期望有利于教师形成和表现自己的职业道德，建立良好的师生关系，提高教学质量，从而全面促进自己的专业发展。
2、自恋需要
教师不仅有利他期望，而且还有自恋需要。这种需要反映了教师的获取心态，即教师通过他或她的工作获取某种回报。教师期望通过自己的专业工作来获取以下方面的回报：
（1）权力与影响。教师想使自己成为一个魅力非凡的领导和学生的榜样，在塑造下一代的过程中，他们希望自己具有不可挑战的权威并借此对学生产生影响，使学生的生活变得更有意义。（2）尊重与感激。教师期待他人的尊重；期待被他人理解为是一个有着真知灼见的的专业人员；期待被学生及其家长看作是一个对学生的成功负责的人。
教师的自恋需要的存在将使教师更关注自己的声誉。为此，他们会经常反思自己的教育、教学技巧和课堂管理策略，不断改进自己的教育、教学行为。正是在这种“自恋、反思和改进”的循环中，教师获得了专业的长足发展（具体情况见下图）。
图2-2教师情感对教师专业发展的影响
[⑧]
除此之外,外部因素还包括教师的家庭因素,内部因素还涉及到教师的反思,因前者具有不可控性及后者相关探讨较多,本文不再涉及。
三、各因素权重分析—促进教师专业发展的依据
为了弄清以上各因素中的哪种因素对教师专业发展更为重要，有学者对此进行了调查
[⑨]。调查选取《人民教育》杂志2003-2005年《名师人生》的栏目作为分析对象。《人民教育》杂志从2003年第一期开辟了《名师人生》栏目起，先后刊登了全国特级教师撰写的人生经历或感悟文章46篇。调查的主要目的之一是想弄清在优秀教师成长的影响因素中，有关教师发展的动因是来自天赋、神赐的能力还是来自后天的努力。调查结果如下表3-1所示：
因素
|
人数
|
%
|
个人努力
|
35
|
97.2
|
学生、教学互动
|
16
|
44.4
|
专家引领
|
10
|
27.8
|
师傅指导
|
9
|
25.0
|
同伴互助
|
6
|
16.7
|
领导支持
|
6
|
16.7
|
|
|
|
|
|
表3-1
优秀教师对职业成功的归因
从上表可以看出,特级教师对职业成功的归因主要指向后天因素。其中，学生、教学间的互动是最为重要的一个因素。同时笔者也像其他研究者一样，在教学中获得了对此的印证，并进而认识到：教师在教学中能不能开动脑筋思考如何在课堂教学中促进学生、教师间的互动是一般教师能不能成为专家教师的关键。而专家的引领、师傅的辅导、则是决定一般教师能否成为专家教师的另外两个重要因素。众所周知，在自然界中存在着一种“共生效应”，即同类植物或生物经常聚集在一块生长，形成一个生态群落。在教师专业发展中同样存在着这样一种现象，即优秀教师群落的形成。如在一个学校中如果有一个特级教师的出现，那么这位教师所在的学校的其他教师也相对比较优秀。
行文至此，人们似乎对于在相同的外部环境中为什么有些教师能够成长为优秀教师而有些则不能的现象仍有不解。在此，笔者对36名特级教师有关自身成长的个人因素的调查进行说明，如表3-3
因素
|
人数
|
%
|
反思与研究
|
34
|
94.4
|
专业知识的学习
|
29
|
80.6
|
教改实践
|
25
|
69.4
|
教育理想与信念
|
24
|
66.7
|
学习经历
|
3
|
8.3
|
表3-2
优秀教师对影响职业成功的个人因素的归因
由上表可知：第一，绝大多优秀教师的成长得益于他们在教学中的反思与研究。第二，作为学生学习的引导者或引路人，教师在教学过程中的持续学习对他们的专业发展也是至关重要的，因为教师只有自己不断学习，才能提高自己的思维高度、才能发现适合学生学习的更为有价值的知识、才能在学习中发现与创造可用于指导学生学习的更为有效的学习方法。第三，教改实践与教师的教育理想与信念是教师专业发展的动力性因素。就教改实践而言，教师越是能够在教学中进行教学改革，就越能在教学中积累更为丰富、更有价值的教学经验。就教师的教育理想和信念而言，教师在教学中对自身的发展与学生的成长方面越有理想与信念，就越能更好地激励自己。第四，教师的学习经历与教师在教学中的反思与研究密不可分。这与目前人们在教师专业发展的研究中所得出的教师的行动反思有助于教师的专业发展的结论是一致的。
当然，上面两表中所列的各种因素在教师专业发展的不同阶段的作用也是不同的，如专家引领与师傅帮带在教师专业发展的早期尤为重要，而反思与研究在教师专业发展的中期则更为重要。
参考文献：
本文系教育部人文社科重大课题:基础教育内涵式发展研究成果之一,项目批号:06JJD880011.
[1] 张志泉（1972—），男，山东兖州人，南通大学教育科学学院讲师，博士，从事教学理论研究。电话13814717635
[①]Grundy,S.&
Robinson,J.(2004).TeacherProfes-sional Developm ent: Them es and
Trends in The RecentAustralian Experience.In C.Day&
J.Sachs(Eds.),Interna-tionalH andbook on The Continuing
ProfessionalDevelop-
[②]高凌飚.
新课程背景下教师教学观初探[J].华南师范大学学报(社会科学版),2004,(1).
[③]Kember,D,A reconceptualisation of the research
into university academics’conception of teaching[J].Learning and
instruction;(Journal of EARLL),1997,7(3):255-275.
[④]吴泠.教师实践性知识的涵义[J].现代教育论丛,2006,(6):37-42.
[⑤] Peter Oven.reflective teacher development in
primary science,Falmer press,2000,202
[⑥]王邦佐.中学优秀教师成长与高教改革之探索[M].北京:人民教育出版社,1994,46.
[⑦]IsaacA.Friedman.The bi-polar professional self
of aspiring teachers:Mission and power[J]Teacher and Teacher
Education.722-739.
[⑧]IsaacA.Friedman.The bi-polar professional self
of aspiring teachers:Mission and power[J]Teacher and Teacher
Education.722-739.
[⑨]胡定荣.影响优秀教师成长的因素[J].教师教育研究,2006,(4).
张志泉（1972—），男，山东兖州人，南通大学教育科学学院讲师，博士，从事教学理论研究。电话13814717635
Email：zzhq110@sina.com
