非指导性教学模式——摘自《教学的原理、模式和活动
2009-01-10 18:40阅读：
当代美国人本主义心理学家罗杰斯认为，在传统教学中，教师是知识的拥有者，学生是容器，他必须正襟危坐地聆听教师的授课，教师授课所采用的方法是把知识灌输到学生这个容器中。传统教学是以教师为中心的、灌输性的、有指导的教学，罗杰斯根据自己多年的心理治疗的经验，把“以病人为中心”的理论直接运用于课堂教学中。在他看来，学生同病人一样，是一个知情合一的人，他们渴望用自己的情感经验和认知方式行事。教学就是要提供一种人道主义的、令人愉快的环境气氛。在这个环境中，学生是教学的中心（就像在心理治疗中以病人为中心一样），他们能得到教师的理解、尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，他们的兴趣、爱好能得到最大限度的发挥。教师不以权威、指导者自居，其作用只是为学生的学习提供各种条件（如生动地呈现学习材料。开列参考资料等），让学生自由地选择如何学习。教师只起到顾问、咨询服务的作用，他应学生的要求参加讨论、探索、研究。教师不作指导、更不是包办、操纵。也就是说，教学应是非指导性的，从而形成了“以学生为中心”的非指导性教学模式。
1.教学目标
罗杰斯认为传统教学中的“教授知识”充其量是给学生一些陈旧过时的知识，这种“依赖于知识、依赖于训练、依赖接受某些被教授的东西是毫无用处的”①。（
①方展画著作：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》教育科学出版社，1990年版，第74页。）在他看来，在这个不断变化的世界上，传递知识不再是教学的目的，教学所追求的目标是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。“充分发挥作用的人”就是“学会怎样学习的人，学会怎样适应和变化的人，认识到任何知识都不是完全可靠，唯有探索知识的过程才是健全的、基本的人”①
（方展画著：《罗杰斯
“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社，1990年版第74页）。罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征。
（1）有洞察力。
罗杰斯说，“洞察力基本上是一种新的知觉方式”，是“一个充分自由地用一种新的方式来看待旧事实的过程，一种熟悉的看法中发现新关系的经验，一种授受已知材料所蕴含的意义的愿望”。他把这种洞察力看成是与情感成分密切相关的
思维能力一旦形成洞察力，它会将人引向新的目标，达到自我实现。
（2）有创造性。
有创造性的人能对各种事物采取一种开放性的态度、富有不断探索知识的精神，能根据环境形成新关系的能力，“能够创造世地对各种新旧条件作出健全的顺应”，“会不断地趋向自我表现，以一种为他最迫切的需要提供最大限度的方式行事”。
（3）有建设性。
罗杰斯相信，人的本性是善良的，只要有自由发展的条件，同时不受到来自他人的威胁和自己内部的心理挫折，他就会成为一个积极向上，锐意进取，对社会和他人抱建设性态度，适应社会变化的人。
（4）有选择性。
罗杰斯在他的心理治疗中发现，人的行为并不像行为主义所说的那样是由环境和刺激决定的，个人有选择行为的自由，并应当对自己的行为负责。这样，人就应按照他个人的兴趣、爱好、经验去塑造自己，充分挖掘自身的潜能，从而使人的个性得到充分、自由的发展。
2．教学程序
尽管非指导性教学变幻莫测，但罗杰斯指出，非指导性教学具有一个时间上的序列，他把这种序列划分为三个阶段。
（1）阐明辅助情境。
教师创设一种可接受的气氛（“我们今天希望讨论什么或做什么”），师生明确在教学中应对共同关注的问题取得一致性意见，使学生得以无拘柬地、自由自在地交流自己的想法。
（2）提出问题。
由学生提出各自感兴趣的问题，教师对所提问题进行镊纳和澄清，经过讨论后形成小组成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。如果学生提出的问题含糊不清、自相矛盾，教师可将它引导到小组共同的问题上来。
（3）提供资源，共同讨论。
在确定好教学目标后，教师提供一些小组可利用的资源，如书籍、录音、访问有关人士等，鼓励学生表达积极的或消极的情感，坦诚待人，乐于倾听他人意见，认真参与小组讨论，共同探索问题。当然，如果学生希望教师讲授，教师则可按学生的要求，针对讨论的内容进行讲授；但教师不作任何结论，也不作总结性发言，各项讨论结果最后都悬而未决，所提问题也总是处在流动变化之中。
罗杰斯指出，教师对上述教学程序的控制，会随不同的问题，学生个性的不同而发生变化。
3．师生角色与教学策略
（1）教师角色与教学策略。
在罗杰斯看来，学生是课堂上理所当然的中心，教师不以指导者自居，而是为学生学习提供方便，注重学生情感发展的促进者，是受学生信赖，同学生之间不存在任何防御的顾问。因此，教师在非指导性教学中必须采用以下一些教学策略。
①创设心埋自由和心理安全的环境。
罗杰斯说：“我知道我不能将任何东西都教给学生，我只能为学生提供一个促使他学习的环境。”①（①D·布兰德斯、P·金厄斯著：《以学生为中心的学习揩南》（英文版），卡刚文库1986年版，扉面）。这个学习环境就是心理自由和心理安全的环境。心理自由的环境是指创设一种不受传统束缚、敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛。心理安全的环境指的是建立一种没有威胁、批评，且不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。罗杰斯认为，上述两个方面能使学生形成下述特征：承认自己而不怕别人笑话或讥讽；可以自由地表达自己的想法；用不寻常的方式来运用他的思维与想象。这些特征都是一个“充分发挥作用的人”的基本态度，在教学过程中起着十分重要的作用。
②建立良好的师生关系。
罗杰斯认为，教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提。他说：“我们知道促进学习的关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。”因此，在教学过程中教师必须具备以下三个方面的态度品质。
第一，以真诚的态度对待学生。罗杰斯说：“当我如实地表现我自己时，当我不必戴上盔甲去比试，而是无所顾忌地出现时——当我能接受这个事实：我有许多缺点和错误，做过许多错事同时又对自己的知识长于何处茫然无所知时；当我应该坦诚相见又常常持有成见、常常具有不为周围环境公正地证明的感情时——这时，我就能更为真实。”也说是说，教师在教学过程中以共同的生活者和伙伴的身份出现在学生中间，无拘无束地同学生坦诚相处，将自己的所思所虑直率地告诉学生，以此来赢得学生的信任和理解。
第二，尊重学生的个人经验、感情或意见。在教学过程中学生难免会对学习内容感到乏味、困惑，产生焦虑和挫折，因此，教师要如实地、无条件地接纳这些感情，理解这些感情，使学生进行积极的、自我的、主动的学习，产生更大的创造力和自我责任感。
第三，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。罗杰斯称之为“移情性理解”。他说，移情性理解“意味着进入他人的内心知觉世界……时刻敏于飘拂于他人内心的不断变化和能加以察觉的意义，敏于恐惧或者愤怒或者脆弱或者他（她）正在体验的任何东西”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。教师以咨询者的身份去体验学生的最初一刻所感受到的情感，从而有力地增强课堂气氛，提高教学效果。
（2）学生角色与学习策略。
学生是课堂的当然中心，是学习的自我激发者，学生自己有权选择如何学习。在教学过程中，在教师作为“顾问”、“促进者”角色的引导与启发下，学生应采用意义学习和自我评价的学习策略。
①提倡意义学习。
意义学习（significent
learnin)指的是不再简单地积累知识的学习，“它是一种对个体的行为，对他将来选择活动的过程、对他的态度和个性发生影响的学习。这是一种弥散性学习，它不仅仅是一种知识的增长，它还能渗透到他每一个存在的部分。”①（①方展画著：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版杜，
1990年版第98页。）意义学习要求学生全身心地投入到学习之中，如通过实际活动，自发地产生对知识的兴趣与热爱，自己选择目标和方向，自己提出学习的问题，自己发现学习资料，提倡对知识的灵活理解与运用，亲身体验自己的学习活动并作出判断等，从而使学生的自信心、独立性、创造性得到充分的发挥。
②对学习过程进行自我评价。
罗杰斯说自我评价的本质是使学生自己承担学习的责任，让学生自己了解是杏已作了最大努力，在学习中有什么缺点和不足，思考自己提出问题时的思维品质，使自己始终处于学习过程的中心，从而使学习变得更加主动、有效、持久。罗杰斯进而指出，学生可根据以下具体的评价方法进行自我评价：
（a）在某些课题中，让学生提出问题，根据所提出的内容编制成试卷，由学生参与评价。
（b）在小组中让学生自己决定讨论要达到的水平，让每个学生都畅谈他自己已经达到的程度，并说出理由。
（c）师生共同讨论评定每一个分数。
（d）在有些课程中，让每个学生进行书面的自我评价（包括适合于自己的分数等级的评价）。如果教师或学生同伴感到对该生的评分难于苟同，师生之间则进行讨论、商榷，共同确定某个分数。
为了进一步完善自我评价的方法，罗杰斯的一些追随者们还设计了各种形式的学生自我评价表。下表是一份“自我评价检查表”实例。该表旨在促进学生了解不同的学习方面，了解同学和教师，了解个人的行为类型及对个人学习效果的评价，获得学习目标观念，使目标能定期地为学生的学习提供方向。
5·评价
罗杰斯是当代人本主义思想的创始人之一，他把人本主义心理学和自己长期在心理治疗上所积累的经验演化到教学理论当中，成为独特的“非指导性教学”理论，已引起世界性的强烈反响和关注，成为当代教学理论研究的重要课题之一。首先，人本主义强调“自我实现”，“对他人的关心和尊重，和谐的人际关系”等，罗杰斯从这些基本思想出发，提出了教学必须以人为中心的教学目标观，对于生动活泼地、自主地、具有创造性地发挥学生的潜能和良好个性的塑造具有重要的作用。其次，人的认识过程并不仅仅是认知过程，同时也是情感的过程，罗杰斯把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的主要条件之一，主张在教学过程中创设一种真诚、接受和理解的气氛，能促使学生充分认识自我的价值，形成真实的自我概念，这些也是行为主义和认知学派的思想所忽略的。罗杰斯“以学生为中心”的教学理论大大突出了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线，将情感作为教学活动的基本动力的新理论，使人们把教学活动的重心从教师引向学生，有利于充分发挥人的主观能动性和创造性。
http://www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/xlshuku/xlsk1/xlsk8/200502/t20050224_194945.htm
人本主义的学习观
人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代有迅速的发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其主要发起者是马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）。近年来影响较大的代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）。
人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理学要研究对个人和社会富有进步意义的问题。
当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。从30年代起，他从事儿童心理咨询和心理治疗工作。40年代初他根据自己的工作经验，公开提出“患者中心疗法”。在个性理论方面，30年代初，他就提出人格及其变化的理论，即“自我理论”。从60年代以来，他把他的理论推广到教育和教学领域，出版了《学习的自由》一书，系统地阐述了他的学习和教学观点。
罗杰斯的学习观集中反映在以下几个方面。
（一）学习是有意义的心理过程
在对学习过程本质的看法上，罗杰斯的观点是与行为主义的学习理论根本对立的。罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。罗杰斯曾举例说明，具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，其反应是不一致的。罗杰斯认为两个人因对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人，要考察一种学习过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。罗杰斯的学习理论属于现象学派的思想范畴，虽然他注意到认识的主观能动性，但他对知觉的解释完全不同于辩证唯物论的能动反映论对知觉的解释。辩证唯物论的反映论认为，人对客观世界的认识是以客观世界在人头脑中的主观映象为基础的认识，而并非由自己的主观世界来决定客观世界。罗杰斯对知觉的解释具有主观唯心主义的认识倾向，这是需要澄清的。
（二）学习是学习者内在潜能的发挥
在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分地发挥。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境和对自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。
罗杰斯认为，人的学习具有主动性和自觉性，这种观点是可以接受的。但罗杰斯认为这种主动性和自觉性来源于人的本能或所谓内在的潜能，这种本能主义的观点我们不能苟同。我们认为，人类学习的主动性和能动性主要在于外界社会环境和教育的影响，离开了人类社会和人类的实践活动就谈不上主动性和自觉性。另外，在罗杰斯的观点中特别强调人的自然发展，而否定环境和教育的重要决定作用。这种否定环境作用的本能决定论的观点是错误的。在教学中，我们固然要尊重和发挥学生学习的主动性和自觉性，并合理地运用奖励和惩罚，但完全放弃对学生学习的约束和要求，而任其自然发展是不符合社会对教育的要求的。
（三）学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习
在学习的内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解到所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值很小或效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。罗杰斯这一学习观点提示教师要尊重学生的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。在课程内容的安排和设置上要给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应该把一些学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。
罗杰斯的这种尊重学生学习自由的观点是可取的，但是，这种自由应该是相对的，而不应该像罗杰斯所认为的那样──给予学习的绝对自由。学生学习的自由应该建立在完成必要的和必修的学习任务基础上。有些将来有用的知识内容，尽管当前看来没有实用价值或不感兴趣，但为了将来的需要，仍然应该认真地学习。学习是一项艰苦的劳动，不付出一定的劳动代价是不会有良好收获的。学习的绝对自由必然使学生产生避重就轻、抛繁就简的不认真的学习态度，更谈不上系统地掌握知识和培养良好的个性品质。
（四）最有用的学习是学会如何进行学习
罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。
罗杰斯在《学习的自由》一书中明确指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”罗杰斯认为，很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现、自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验。这是最宝贵的知识。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习，它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。
罗杰斯的这种在“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是可取的。我们提倡在实践活动中学习，但并不否定书本知识的作用和价值。我们提倡总结学习经验和学习方法，理论联系实际。对学生来说，还是以掌握文化知识的学习为主要目标。
人本主义心理学从哲学思想上来看，主要思想倾向是唯心主义的观点。它脱离了社会和社会关系来强调所谓人的本性，背离了辩证唯物主义对人本性的看法。人本主义的学习观过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由等等，这些观点都是错误的。对待人本主义学习理论，应该批判地吸收，既要看到和强调它积极、合理的一面，又要看到它消极的和片面的一面。
