浅析瑞吉欧方案教学对师幼互动的启示
2008-04-22 11:44阅读：
〖摘要〗意大利瑞吉欧·艾米里亚的方案教学是近几年来我国幼儿教育界讨论的焦点与热点。方案教学的实施过程十分生动地体现了瑞吉欧教育的价值取向。它找到了一个“儿童主体”和“教师主导”的最佳切合点。教师和儿童构成了一种融洽、参与、合作、研究的新型互动关系。针对幼教实践中师幼互动的诸多问题，重在吸收与借鉴瑞吉欧方案教学教育理念，转变教育观，尊重儿童的需要，关注儿童的体验及行为理由，赋予教师新的角色，变为幼儿的倾听者、观察者、真正的伙伴与向导，改善互动内容仅拘泥于烦琐、细碎的状况，成为师幼共同创设问题情境，共同建构经验的过程，从而提高教育质量。
〖关键词〗瑞吉欧方案教学；师幼互动
师幼互动是指发生在幼儿园内部的，幼儿教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程。随着幼儿园教育改革的不断深入，教师教育观念的不断更新，对幼儿的尊重热爱在教育实践中有了一定落实。在思考如何通过积极的互动提高教育的有效性方面，瑞吉欧方案教学的理念为其带来了新的启迪。针对幼教实践中存在对幼儿主体地位重视不够，师幼互动内容有待改善等问题，结合方案教学理念，我们要从教育观念和教育行为上加以转变，通过积极的互动提高教育的有效性。
一、教育观的转变
（一）教育的目的是培养健全的人格，反对单纯的知识传授。教育就是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，而不仅仅是单向灌输，把语言文字作为获取知识的捷径。要为幼儿创设学习的环境，帮助幼儿在与情景中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。也不仅仅追求外在目标，要发展幼儿的创造力，帮助幼儿形成健康的人格和良好的个性品质。
（二）教育要因势利导，尊重儿童的需要。在儿童的探索活动中，教师发起互动应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当的介入，协助儿童发现问题，帮助儿童提出问题。正如瑞吉欧学前教育系统的创始人马拉古奇所说的：“站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细观察幼儿在做什么，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同。”幼儿在教育过程和课程决策上应有参与和发表意见的机会，要尊重他们的兴趣、需要，因为幼儿的学习是教学中最为关键的因素，它往往为教师补充教育资源、提供多元的选择及做出建设性的想法提供支持与来源。
（三）环境是互动的重要因素。瑞吉欧方案教学教育理念中把环境作为教育的一个重要因子。用瑞吉欧人形象的说法即是：环境是第三位老师。教师要认识到环境的创设在与幼儿发起互动中的重要作用，环境作为教育的“内容”，包含着丰富的教育信息和资源，对幼儿的学习起着促进、激发作用。例如“狮子的肖像”方案活动源自城市广场教堂台阶上的石狮雕像，因为孩子们跟大人们去菜市场时总能与它四目相视，石狮的形状、比例、材质以及关于石狮的故事都引起了孩子们的关心和疑问。接下来，石狮在孩子们的手里，从石头材质变成黏土，再转变成纸，转变成颜色，一个“石狮的雕像”的方案一步步深入发展着。又如“小水坑里的智慧”方案活动产生在雨后地面的小水坑里，教师的因势利导使一池积水变成一个让孩子尽情探索的世界，发现了光与色的变化、水的透明性和倒影里的另一个世界。由此看出，环境的参与是许多互动得以实现的决定性关键。为使师幼互动更加积极有效，教师不仅要充分的利用环境，更要有意识的创设环境。
二、儿童观的转变
对于幼儿的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验，他们有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能，富有好奇心、创造性，具有可塑性，有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。
（一）儿童是一个拥有充分的生存和发展权力的个体。他们同成人一样需要他人的尊重与理解，同时，儿童是发展中的人，有权利从成人那里得到帮助。这种帮助不仅是要将他们领入成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、沟通、理解和互相帮助。教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合，同等地参与到所探索的事物，所使用的材料和方法，所设想的可能性以及活动本身的进程当中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞，经验的交流，情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。
（二）儿童是主动的学习者，是自己成长的主人。他们对学习有着天然的兴趣，有着内在的生长、求知和理解自己身边事物的欲望。从生命初期，他们就在与社会和物质世界进行交往，并通过这种交往积极的建构学习和理解。学习本身是一种令人满意的经验，而理解也是一种经历自己的渴望被满足的感觉，一种征服感。因此，儿童的学习并非成人教学的必然产物。相反，它大部分要归因于儿童自己在他们的活动和成人所提供的环境中的所作所为，教学应以作为学习者的儿童和儿童的学习为出发点和基础，应该成为儿童学习的丰富资源，为他们提供多样化的选择、暗示性的观念和支持性的环境，帮助儿童学会如何学习。
因此，在与幼儿的互动中，教师要抱着严肃、认真的态度去对待儿童的“工作”。教师如果对孩子的“工作”探索、研究活动和工作成果常常表现出惊奇、兴趣和欣赏，就能够“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能发展出其他的游戏，”当儿童感知到教师对自己的行为非常重视的时候，就会自然而然地为这些重要之事而努力。另外，教师要敏感的关注并与幼儿共同分享“工作”成果。跟传统教学相比，方案教学更注重让幼儿充分展示自己的学习成果，让幼儿有更多的时间和机会与同伴和成人分享自己的劳动成果。这种做法有利于激发幼儿的学习动力和创造潜能，有利于幼儿口语表达能力的发展和增强幼儿对问题进一步深入探索和研究的兴趣。当幼儿感到教师认可自己的成果时，幼儿会有一种成就感，进而产生更强烈的学习欲望，树立更强的自信心，有利于其朝着更高的目标前进。
（三）儿童不仅有学习的需要，而且有学习的能力。他们常常在教师所安排的具有一定挑战性的情景中，在利用自己的各种表征语言表达自己看待事物的独特角度和独特认识时显现出这种能力。他们知道如何去获得理解，会从自己的日常生活经验中创造意义，只要成人视儿童为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果之乐趣，他们就会对教师所安排的情景表现出极大的兴趣，投入极大的能量，就会对活动过程中令人惊奇的地方满怀发现的期待和喜悦，教育的重要任务是增强儿童发现的可能性；而成人活动的核心在于激发儿童作为全部学习的基础的创造能力。
教师要努力创造条件，支持、引导儿童的“工作”。当师幼互动的内容集中在儿童感兴趣的项目上，他们就会在整个过程中是抱着一种浓厚的兴趣，强烈的求知探索欲望和发挥自身主体性去参与整个工作过程的。首先，教师要给予幼儿充分探索和主动发展的空间。幼儿的探索行为随时都可以发生，如：鞋为什么会唱歌？为什么打电话可以听到对方的声音？幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物认知的兴趣，教师应允许幼儿按照自己的想法大胆的尝试，使他们地在探索过程中获得直接的体验，并在教师的帮助和引导下，重组自己的认知结构。教师不再是以灌输的方式传授给儿童,不再急于给予孩子，代替孩子，而是要通过细致的观察，及时发现幼儿探索过程的需要,通过对幼儿探索中的环境、材料以及精心组织设计提问等途径给予幼儿隐性指导。此外，教师还应设开放的空间，让幼儿自由自主的活动。其次，要参与到幼儿的“工作”当中去，帮助、引导幼儿发现、解决问题。当教师以幼儿的“合作伙伴”身份参与到幼儿感兴趣的项目中去，并站在孩子的角度，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时，这种平等关系提供的支持最易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。在这其中，教师对待事物科学认真的态度，能潜移默化的影响幼儿，有利于帮助他们形成探索和创新的品质。当孩子在工作中出现问题时，教师并不急于把知识呈现给幼儿或回答他们的问题，而是帮助、引导幼儿发现解决问题，并有目的地使“问题”更加复杂化，以引发促进幼儿更有价值的学习行为产生。
三、教师观的转变
瑞吉欧方案教学理念不仅充分尊重孩子的个性、爱好，促使其自主、自由的认识、探索和发展，而且也鲜明的体现了教师的引导和支持价值；不仅关注孩子的成长，而且力图使教育过程也成为教师自身的学习和发展过程。二者构成的是一种融洽、参与、合作、研究的互动关系。瑞吉欧教育体系的教育观、儿童观必然导致对教师的独特看法和要求。
（一）教师是幼儿的倾听者、观察者。师幼互动中，教师扮演的重要角色就是幼儿的倾听者。关注幼儿并以行动来倾听他们的声音，是教师角色的核心，是尊重幼儿，对他们敞开心菲的最好方式。幼儿有怀疑与好奇心，有与他人产生关联和交流、互动的渴望。教师的重要任务是通过倾听更加了解幼儿，根据幼儿的兴趣点为其提供学习的情境，带来更多的探索。教师不仅要牢固树立“幼儿是自己成长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且必须要在行为上让幼儿相信教师们确实是这样认识的，要对幼儿的行为进行解码，敏感的体察其隐藏的行为。倾听和观察并不只是对幼儿的语言、行为的知觉与记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态度，而且能帮助教师更好的理解幼儿，理解他们的学习方式。
（二）教师是幼儿的支持者，引导者。方案探索活动在很大程度上由有幼儿自主发起的，课程尽管有预设的计划，但幼儿的兴趣点与需要起很大的作用。教师通过权衡各方面的情况后做决定，起向导作用，平衡课程作用。教师在活动中更多的是以参与者——伙伴的身份出现，与幼儿一起活动。教师在适当的时候或扮演某个角色，或设置某个情景，给予幼儿直接与间接、显形与隐性的指导，以维持幼儿高度的探索动机，与幼儿一起建构知识。
1．教师要在互动中帮助幼儿发现、明确自己的问题和疑问。教师支持幼儿的学习并不简单的表现为“传道、授业、解惑”。把知识呈现给幼儿或回答他们的问题，并不是教师的主要任务，当幼儿出现问题时，帮助他们自己发现答案比前者重要的多。而更为重要的是帮助他们向自己提出问题，提出好问题。在鼓励幼儿自己去解决问题的时候，教师先不提供现成的解决方法，而是帮助幼儿聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。有时，教师的帮助甚至不是为了使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引发、促进更有价值的学习。
2．鼓励幼儿同伴间相互交流，共同活动、共同建构知识。教师应重视为幼儿同伴间提供交流与合作的机会，让每个幼儿在探索中自由充分的表达，相互倾听、相互启发。在开展积极的师幼互动的同时，让幼儿之间的互动也生动起来。在幼儿出现认知冲突或不一致意见时，教师不要去压制、协调或统一，而是设法展开它，引发幼儿的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在教师的引导下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过的、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是幼儿之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为幼儿提供跨越障碍的策略，鼓励他们坚持做事，要求他们完成自己的工作都是教师支持幼儿学习的表现。
3．教师是幼儿行为的记录者与研究者。方案教学理念中，充分认识到教学记录的影响力。对于幼儿来讲，他们表达自己对世界的认识方式是多种多样的，而由于幼儿的记忆不会持续太长，所以教师要帮助幼儿把他们对世界的认识记录下来，把他们的记忆保持住。这就需要教师通过照片、文字、图像、幻灯等手段来记录幼儿的探索过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。通过记录，教师再一次倾听、观察、思考幼儿。重新检视或与其他教师一起省思自己的思路、想法、刺激教师进行自我反思，重新检视自己的理论构架。另一方面，把这种过程作为与幼儿对话，发展新的互动的基础，促使教师进一步成长。记录本身是一种支持教育过程的程序，是一种互动学习的过程。教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验、学习方式的同时，自己也在不断阐释某些理论，不断修正某些假设。记录也促使教师与幼儿产生适时与明显的交互作用，从而提升教师与幼儿沟通、交流的品质，所以记录能保持教师不断的分析，不断的向幼儿学习，在与幼儿一同学习中获得教学相长的经验。
4．教师是实践的反思者。方案教学中，教师必须参与到反思的实践当中去，每个教师都在建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，既要向书本学习，更要把他与幼儿互动的信息作为建构的基础。在实践中，教师反思的一个重要内容是提高对幼儿行为的领悟能力及自身行为的反省能力。教师对幼儿行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子，这种理解不仅是要观察幼儿某一个独立的行为，更要结合幼儿的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识；不仅包括对幼儿某一行为客观原因的了解，还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制，更由于慑于教师的权威，孩子很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师，这时需要教师具有一种开放性的心态，尽可能弄明白孩子的意义与理由。另外，教师要增强对自身行为的反省能力。研究者发现，在教师众多的自身特征中对教师与幼儿关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或性格倾向，而是教师个人所具备的反省能力。如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与幼儿进行互动的具体过程作为自己思考的内容，从互动过程带给孩子的影响去推断自己的行为的适应性与合理性，那么教师可能投入了大量的精力，做了大量的总结，也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观。相反，如果教师能够在教育实践中注意反思幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义，留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话，那么，教师便会及时地调整自己的工作方式，对幼儿采取积极的支持性的行为，从而与幼儿形成和谐的师幼互动关系。
另外，教师要重视交往模式和整体氛围对幼儿发展带来的持续性影响。作为教师和幼儿相互作用的一种方式，师幼互动由于教师和幼儿在互动中的主体作用，内容、性质和具体行为表现等的不同，而表现为不同的互动模式。必须看到，师幼互动模式的形成和发展过程不仅是师幼间相互影响和交互作用的发展过程，更是个体主动建构的过程。在这一过程中形成和发展的师幼互动模式，不仅影响着师幼现在的互动，更逐步内化成为他们个体的一种内在品质和交往范式，对师幼双方的发展及交往形成深远的影响。更为重要的是，师幼互动具有网络性和扩散性影响，不仅会影响互动中的教师和幼儿，也会影响到其他在场的幼儿和教师，产生场效应。正是因为师幼互动的网络性特征，使得班级中的师幼互动模式彼此相互影响，并逐步体现为一种整体的互动氛围。在很多时候，尽管教师和一部分幼儿之间实际上并没有发生直接的互动，但教师与其他幼儿的互动，特别是由此而形成的班级整体互动氛围同样会直接或间接地影响到这些幼儿。教师对自身与幼儿互动可能带来的这种持续和整体性影响要足够重视，反思自身的行为及其可能带来的影响，而不仅仅把注意力放在具体事务的具体处理上。
四、课程观的转变
瑞吉欧方案教学摒弃了绝对以儿童为中心，忽略教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心，构建幼儿与教师一起游戏、工作、思考、发明的课程模式。同时也创造一种文化，为幼儿提供自主、自由的时空环境，使幼儿在相互合作和社会化的气氛中运用多种语言进行认知、表达和沟通，不断获得主客观经验。更多立足于儿童的需要和个性发展，同时有机的融入一定的学科知识和当代社会对新人的要求，确立了一种儿童本位的课程观。
（一）课程是师幼共同建构的过程。课程不再是作为传递固定知识的载体，教师不求传递确定的知识，避免简单快速的告诉孩子所谓科学上的正确答案，而是扮演一个提问者的角色。教师提出开放性的问题来激发幼儿的想法，积极为他们创造主动探究、认识事物和揭示知识异同的求知情境。由此，课程变为一个动态的、开放的、师幼不断建构意义的过程。教师和幼儿不是被动的接受者，不再是既定课程计划的实施者，而是课程的开发者和教学的设计者。他们可以发展出自己的课程，使课程具有丰富的多样性，启发性和不确定性，成为师幼共同探索、发现问题、解决问题的过程。
（二）课程是师幼相互合作的结果。课程具有弹性，在实施过程中教师虽然预先制定总的教育目标，但并不为每一项活动事先制定具体目标，而是依靠他们对幼儿的了解以及先前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的，适宜幼儿兴趣需要的目标。这就需要教师运用智慧把握教学过程，在互动中共同发现具有“教育价值”的新事物，新情况。课程又具有生成性，它强调课程能超越事先的计划性，诞生于即时的情境、突发的事件中，也可以根据幼儿在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向有利于幼儿发展的方向延展。这种生成性课程的产生和良好发展既不是由教师也不是由幼儿来控制的，而是师幼互动合作的结果。通过自由的发表想法、建议、提出问题、互相启发，在思维的碰撞中产生新的火花，生成新的教育契机。
（三）课程是师幼共同创设的问题情境。瑞吉欧方案教学所倡导并实践的一个重要学习方式就是幼儿的探究。所以课程要基于幼儿的兴趣，通过师幼共同设定问题情境，提出一个活动任务，让幼儿利用已有的学习经验，自主的查阅资料，获取知识，解决问题。幼儿在感兴趣的情境中，发挥探索精神根据自己的喜好、特长选用不同的材料，方式，通过各种途径，进行富有个性的研究性活动。这种问题情境的创设不仅仅局限于科学领域，而且辐射到与幼儿生活紧密相连的许多领域；不仅仅关注求真的主题，而且放眼于求善、求美、具有生活意义、生命价值的主题。课程内容也由此变得更加丰富和充实。
教育工作者的角色，就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。要走进儿童的心灵世界，聆听孩子们的心声。方案教学中的师幼互动就体现出这种特点：首先，由于话题是共同感兴趣的，所以教师和幼儿都尽心的投入探索工作，并且持续较长时间的互动；其次，共同对一个开放性的主题探索，淡化了教师传递知识的权威形象，有助于师幼平等关系的建立；再次，教师对活动的兴趣，拉进了与幼儿间的距离，使幼儿感到一种鼓励和支持，从而乐于与教师合作。这种优势正是产生在融合了其教育理念的基础上，所以我们必须清楚，不管瑞吉欧的教育经验本身多么理想，它毕竟属于意大利瑞吉欧这一特定的文化环境。我们要进行分析与抉择，而不是原封不动的移植。通过跨文化的交流，学习吸收其教育理念，在教育观、儿童观、教师观、课程观上转变，落实在教育行为上，而不仅仅是形式上的模仿。只有这样，瑞吉欧才能对我国的幼教实践产生真正的启示与影响
