“鲜”字当头话赛课
2017-05-25 23:19阅读：939
“鲜”字当头话赛课
——2016年南宁市初中语文优质课比赛例话
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、有效地进行是至关重要的。
贴近文本，把好文脉，方有课脉。
“文本解读，是语文教师的看家本领”。教学比赛自然也要考核赛课教师的文本解读能力。文本作为教学范例，对它的解读，我个人以为也许可以理解为两个层面：一是对文本的文学价值之解读；二是对文本的教学价值之“解读”。简单点说，就是文本里有什么？文本可以拿来干什么？
总体说来，本次赛课绝大多数的老师都把功力都用在了文本的解读上，这是值得赞誉的。“教什么”向来比“怎么教”要重要得多。
下面就课例来分析一二：
先来讲讲，关于“对文本的文学价值之解读”。
比如《鸟》这篇课文，首次入选人教版教材，文章以赤裸裸的情感表白“我爱鸟”始，进而以生动典雅的语言描绘了鸟的美，也记叙了各种不同的鸟给自己带来的感受，进而由鸟及人，蕴含作者对自然、对人生的体味和理解。文章看起来很难，其实也很简单——文本在逻辑上存在三个层次：“无我”——“有我”——“移情”。语文教学不仅仅是要解决文本里有些什么，更重要的是要借助文本完成属于语文逻辑的思维训练。因此，如何把准这一条逻辑思维线，就成了教学能不能真正“入港”的一个前提条件了。
此次赛课，《鸟》被四位老师抽到，四节课上得各有想法。在四位老师里有两位老师在文本的文学价值上的解读是比较准确的，而另两位老师却将“爱”与“悲”，“无我”与“有我”杂糅在一个层面上进行解构，不能不说是一种遗憾。当然，这也是这篇文章的教学难点。民大附中韦晶莹老师在对本文难点的处理上是得到突破了的。
再来讲讲，关于“对文本的教学价值之‘解读’”。决定文本教学价值的几个因素，往往与编写者的编写意图有关，与语文素养的整体构架及其属类有关。
如，《植树的牧羊人》这篇文章，如何去理解并实现它的教学价值呢？
这是一篇长文，落在七上第四单元的第二篇课文，文章是一个绘本故事，虚构了一个在贫瘠荒原上孤独种树的老人，通过荒原前后境况的对比，表达了对老人的赞美和敬佩。牧羊人以一己之力改变了一个区域的环境，作者用了纪实笔法。作为一篇教读课文，它承担着完成单元学习任务的重要功能。
按照人教版新教材双元（人文主题+语文素养）组织的单元体系，借助这个文本培养的语文素养，便是我想要讲的“教学价值”。
其教学价值如下：其一，默读。长文适合训练默读。默读要有法（不出声、不动唇、不指读、不回读），重在句，而不在词。一读把握大意，二读梳理情节，三读把握形象，四读圈点勾画。粗而细，大而小。其二，把握课文思路，理解一般记叙文的写作思路。其三，品味文中的议论句及其他形象的句子。这三点，在语文素养的整体构架中，分属于“策略与方法”、“阅读与鉴赏”两部分。
南宁外国语学校李凌老师上的《植树的牧羊人》就较多地得到了评委们的首肯。每一个教学环节，教师都适时给予了学生恰当的方法指导，面对刚刚迈入七年级的学生，学生又完全没有接触文本，李老师让学生默读感知前有具体的默读指导，如标注段落序号，勾画关键信息；在感受牧羊人形象前教师通过朗读第一段引导学生发现关键词句“一个难得的好人”，并参照课后“思考探究”二的示例让学生根据文章内容思考牧羊人有哪些“难得”的品质。课堂主体部分由整体感知、深入研读和主题探究几个部分构成，渐次研讨几个问题：本文写了一个什么人？他做了什么事？结果怎么样？他是一个怎样的人？作者为什么要塑造这位植树的牧羊人形象？这几个核心问题，由表及里，由浅入深，符合学生阅读的认知和探究规律，使课堂教学有条有理，学生能在教师的循循善诱中渐入佳境。
在文本教学价值的处理上，还有不少的老师做得不错。比如：林俊谦老师对《猫》的处理，董小莹老师对《鸟》的处理，李燕老师、黄维婷老师对《故宫博物院》的处理，王萍老师对《纪念白求恩》的使用，李宇老师授《大自然的语言》，石登学老师授《苏州园林》等等，都能依本取法，授法于生，学有收获。
新编教材对学科素养的关注及对因教材变化带来的学习方法与教学方法上的革新，是一个趋势。
其三，还需要明确的是，文本解读需要新鲜感，文本解读需取得实效，文本解读需要讲求整体性。我们反对文本解读的脱离文本，反对文本解读的浅尝辄止，反对文本解读的拿来主义，反对文本解读的曲解误读。
关键词二：鲜新
鲜新，指教学设计上的新鲜感。
教学要有设计感。设计感的几个基本要求：整体性、有张力、有目的、有秩序、有效能。
设计感是一种“感觉”，是一种“情境”，是在无序中寻找有序，在有序中建立永固。
模式不是设计，除非你能把这种模式已经变成自己的语言方式；
拼凑不是设计，面面俱到的拼凑，是目前设计缺失的一种病态表现。
教学设计的“板化”“普适化”是设计感的一个硬伤。
下面我们来举一个赛课中的例子：天桃实验学校韦丽华老师上的《猫》。
这就是一堂极具设计感的课。
教者围绕人与动物的关系这一脉络，设计了四个主问题。
一、“猫”说：假如你是其中一只猫，请你用猫的口吻从来历、外形、性情、结局等方面用一段话作自我介绍。
借这一问题，教师引导学生整体把握文章内容，理清了三只猫的各自经历，使学生对文章的脉络有了个清晰的把握。
二、“我”说：假如你就是“我”，请以“我”的口吻分别谈谈对这三只猫的表现及亡失的情感。
这一问题引发了学生关注文章人物对待“猫”的认知和态度，带领学生体悟情感。从中对比“我”对三只猫情感的差异。
三、“猫”对“我”说：假如第三只猫可以活过来，它该怎么说能洗清它的“罪名”？
这一环节巧妙地带领学生站在第三只猫的角度，去探明第三只猫蒙冤的原因，探究出人容易被表象所蒙蔽的深层领悟。
四、“我”对“猫”说：假如第三只猫能活过来，“我”该怎么表白对“猫”的误解和忏悔呢？
这一部分教师带领学生感悟人该如何与动物相处的道理。最后教师朗诵自创小诗《致第三只猫》来将“我”的忏悔和反思深情表露。
可以说，教者将《猫》这样一篇脉络清晰却篇幅稍长的文章进行了巧妙的梳理，四个问题从读本、体情、探因、悟理四个方面层层深入，有梯度。特别是第三，第四个问题里本有的二律背反原则，让感性经验与理性表达，让矛盾与寓理在辨析中趋同。以“说”为壳，引导学生角色代入阅读和理解文本，学生的情感体验更为生动。四个问题的表述也十分一致，几个设问构成了一个和谐的整体。
还应该指出，基于文本的情境设计是这一节课成功的关键，具有启发性和思考性的情境，在饶有兴致的活动氛围中，发生了碰撞，完成了演绎，开放了思维，成就了优质的课堂。
此外，板书的设计也较用心。直接紧扣文中表达心情的词语，以喜欢的程度为线架构，一眼望去，可清晰感受作者对三只猫跌宕起伏的情感变化。
在板书的设计上，还有不少老师也都做了比较有意义的尝试，在设计中也能有效的呈现教学意图和文本脉络。
如：武鸣实验学校的黄高强《纪念白求恩》将学生总结出的白求恩的精神品质框画成一面旗帜模样，寓意白求恩精神即为一面旗帜。
37中肖云上《三峡》的板书内容呈现了三峡山水的特点，形式上又化用了“山”“水”二字的象形模样。
三美学校的莫慧玲《奇妙的克隆》板书外形为一把剑，“剑槽”两侧分书“奇”（巨大成就）“妙”（造福人类）两大内容，体现文章所反映的克隆技术的“奇妙”以及克隆技术是一把“双刃剑”的思想。
邕武路学校石登学老师设计的气泡图，简洁明了，层次清晰，对学生理解与记忆苏州园林的特点、课文结构以及说明顺序起到了比较好的作用。使用了气泡图板书的还有授《皇帝的新装》的邓利琴老师。
14中埌东校区林俊谦老师设计的《猫》简笔画，画龙点睛，对于固化板书内容，有着比较积极的记忆效应。
关键词三：鲜活
鲜活，指教学过程的现场感。
教学是一种现场行为，是一种教学场域的经营，有之此性与排他性。
教学的“此刻情景”让课堂鲜活而生动，课堂是学生与老师互享的课堂，课堂应该是有交流的，交流可以有话题，可以有方向与目标。但，交流更有兴味的是过程的碰撞与激发。现场更强调的是有效的参与与互动。现场感是学生，甚至是老师乐于将课堂进行到底的原动力；同时，现场感还体现在学习成果的鲜活上。
下面我们用几个课例，找一找教学现场感的几种可能。
一、言传身教起现场
大家知道文言文学习，积累巩固字词，形成良好的文言语感非常重要，读里求诵，诵中能背，诵背默写，意义能解。而这一些要求，似乎在我们为师之后就与我们无关了，“那是你们学生做的”这句话没有什么特别的杀伤力，但可以具有让语文掉粉、掉分的可能。若教师自身的不融入，现场感从一开始就会离我们而去。
上林县民族中学陆庆丰老师上的是《诫子书》，在整体感知的时候，陆老师边背诵边板书全文，着实让人眼前一亮，身教重于言教，陆老师的做法不仅仅是在激励那些对背书、默写有抵触的学生；更是一种现场教学的积极展示。
邕武路学校石登学老师授《苏州园林》，在品读环节，亲为示例，让课堂在教师与学生的互动中，完成了主体环节的构架。
北大南宁附校杨国鑫老师上的《老王》一课，让学生通过阅图（课文的配图）进而阅文，带着学生去寻找图文之间的相似点，很好的利用上了课文的插图，学生在比较的过程中加深了对课文的理解。
这些做法，既不炫也不哗，真实、自然，在常态中建立起稳稳的课堂形态。
二、琅琅诵读造现场
课堂读书声是教学现场感的听觉效应。应该说在这次赛课中，读书是老师们比较关注的一个点，各种读在课堂上都能有所展示。
运用得比较好的，要提一提育才实验中学韦斐斐老师的《狼》，这堂课最为突出的地方就是以读探文。教师通过多次的诵读训练逐步解决此篇文言文的各个问题：一读正其音——解决字音，读得流畅；再读通其意——译读词句，划分节奏，整体感知内容，梳理文章脉络；三读悟其道——演绎片段，分析形象，感悟主旨。
此外，还有15中曾妍老师设计的八读课文，随读演绎，逐读推进，课堂的现场感很强烈。
三、逻辑勾连稳现场
课堂逻辑，源自文本逻辑。准确破点，以点牵线，用线撑面，让课堂行走在语言与文字的逻辑走向上，让逻辑稳扣课堂，让课堂稳立于逻辑，让学生在课堂的逻辑构架中学会逻辑对于学习、对于生活的重要。
譬如，37中肖云老师授《三峡》。上得很有章法，极富逻辑，在品读环节，借助明代朱之臣对郦道元写景语言的评价“每于景色，只一二字点缀，最工”破点，抓住“重岩叠嶂，隐天蔽日”中“隐”“蔽”
二字，带学生去体会意蕴，分析山的特点：高峻连绵，接着，引导学生结合文本，初品、再品《三峡》的水。对准各季节水的特点，渐次分析，最后大家在老师的引导点拨下，从最有表现力的字词中找到了三峡水的特点。肖老师案头工作做得好，课前准备充分，课上废话几乎没有。语言干净利索，直击学生心灵，学生听课效率高。
主问题、次问题、追问，是课堂节奏控制的线，也是控制的点。
再如，第四十七中学黄东庆的《皇帝的新装》，课堂以“触摸童话”“走进童话”“走出童话”三个大框架构成。几个主问题的角度很别致，切入点很新，抓住文本特点，能很好地带领学生挖掘这篇童话的深层意味。在“触摸童话”环节中，以填空的方式让学生找动词归纳故事情节，理清文章脉络；在“走进童话”这一主体部分，教师在学生已把握到文章内容大意，提问：“这种不穿衣服就在大街上游行的事情可能发生吗？”学生答道“极少，因为这很荒唐、荒谬、不可思议”。教师则自然引出“这么荒唐的事情为何顺理成章地发生了呢？”“谁让这可笑荒唐的故事上演了？”两个问题，引导学生对文章出现的各个人物的表现进行了描述和分析，继而探究出人性的真假美丑。
问题是有利于激发课堂的探索欲的，而探索欲的存在怎么可能没有现场感呢？问题之间的逻辑勾连是课堂节奏控制与推进的范式，也是稳定课堂现场感的有效预设。
四、学习成果定现场
课堂学习成果有几种形态：一是在学习过程中知识的累积与能力的提升；二是以文字形式固化。就第一种形态而言，比如，字词句的积累与运用，朗读能力的训练与提升，思想、观点的激发与阐述等等。而第二种形态，就是用纸笔写下来的句段篇。
在37中肖云老师的课堂上，诵读的学习与巩固，给我留下较深的印象。对“领起词”短暂拖音、四字词的节拍、特别之处的顿音等的诵读指导与实践，对形成正确的文言语感，准确理解文意，进而将学习有效地推进课堂纵深作用不小。法的获得，便是一种现场成果。
15中曾妍老师在教学中精心设计了一个“减字背诵法”来背诵课文第一段，这是一种极好的学习及记背文言文的方式。
4中王小倩老师在授《诫子书》中设计的“写给父母的一段话”，外国语学校李凌老师授《植树的牧羊人》，要求小组合作深入挖掘牧羊人的品质并写在提供给学生一张白纸上，等等，这些设计与指导均围绕着现场活动展开，这种固化、展示学习成果的努力，让课堂有了真实与鲜活的现场感。
关键词四：鲜亮
鲜亮，指课堂气氛的灵动与活力。
课有氧，能呼吸；生可动，有活气；生会静，有思考。
课堂氛围是一种不经意的认知与认同、质疑与反思，最终的结果都是学生能自主完成学习任务。
首先，教师教学语言的鲜亮是课堂走向语文味的通道，是氧气源。
如：民大附中韦晶莹老师在《鸟》一课上，上出了散文的气相，教师语言的渗透力强。整节课教师的语言是带着一种清新的气息向学生走来的。
课前的导入：“这么好的声音，如百灵鸟一样的动听，我看见你们眼睛对知识的渴望，就好像高空中老鹰在捕捉猎物样的热切，你们挺直着腰杆认真的学习，就像一只只自信的孔雀。”鼓励、祝福说到了学生的心坎里。
课中点评：教师重视课堂的生成，巧妙的点评，或纠偏或引向纵深，民主、尊重的课堂气氛，让师生的交流更精彩。
结束课程：“爱不是剥夺，而是成全，爱不是囚禁，而是放手，希望我们能像作者那样，爱这些生命，爱这个世界”。哲思的阐述，将课堂推向了高潮。整节课教师的语言富有激情，别有韵味，也成就了学生对文本的深入的理解。
再如，韦丽华老师课后诗歌的表达，董小莹老师课前依文改诗的导入，李凌老师板书设计里的对联等等，都给这次赛课注入了一些语文鲜亮的色彩。
此外，韦斐婓老师上《狼》时的角色扮演，不但演绎了“后狼止而前狼又至”，还演绎了屠夫杀狼的情节，狼的狡诈、屠夫的害怕让孩子在淋漓尽致的演绎中得以揣摩，课堂也在动中找到了活气。李燕老师上的《故宫博物院》，情境模拟环节，无疑对凸显课堂的活力与灵动是有实际效果的。
其次，诵读是提亮语文课堂，让教学充满活力的一种有效手段。应该说，语文课堂大多是阅读课堂，诵读是阅读的基石，是建立文本与学生之间有效交流的桥梁。
诵读，可以提高学生阅读分析能力；诵读，可以拓展学生的思维，发展学生的智力；诵读，可以激发学生的想象能力，审美能力，培养情操……
赛课中，诵读的声音亮了，诵读的形式活了，诵读参与的学生多了。可以说，几乎每一节课都听到了琅琅的读书声！要知道，没有琅琅的读，何来朗朗的教？没有琅琅的读，何来朗朗的学？
关键词五：鲜见
鲜见，指足够灵活的课堂机制，足够及时的课堂教学机智。
说得更具体些，可以理解为教师课堂上的应变能力，捕捉及运用课堂资源、促就课堂生成的能力。赛课中鲜见，但依然可见。
教学的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随境生成。如何准确地捕捉到课堂里细微的资源，除了耳到、眼到，还需心到。
默认是一种误伤。许多老师会有一种默认思想，认为“这，你应该会的”“这，应该教过的”“你，是应该会了的”等等，这种默认导致了在教学预设上的不精细与备课的不充分，甚至课堂上的不作为。很多孩子就是在这样一种默认中离语文越来越远的。
这就要求老师在课堂上除了要善于捕捉到有利于课堂推进与发展的“有效信息”外，还应该及时处理那些貌似不利的“无效信息”，因为这些所谓的“无效信息”，它可能依然是语文的！
譬如，武鸣实验学校黄高强在《纪念白求恩》一课中，当学生概括出“白求恩是一个纯粹的人”时，学生对“纯粹”一词无法理解，老师就让学生手写“粹”字、引导学生从字形中找线索。“粹”——从米，从卒。“卒”为极点。“粹”为毫无杂质的米。可见纯粹即为极端纯净，没有任何杂念之意。这一次的解释是一次神来之笔，既让学生理解了“纯粹”的含义，为之后把握文章的情感态度及主旨作了铺垫，又帮助学生推开了文字学的一扇小窗。语文课堂也需要“纯粹”！
关键词六：鲜冶
鲜冶，鲜艳妖冶。意指赛课中呈现出来的一些华而不实、有形无神、心大肚小的现象。设计与实施有剥离之感，好设计，孬实施。
导致这种现象的产生，不外乎以下几个方面：
一、教案设计不精细
这几年，赛课中发现，老师们的教案设计极其潦草。教学设计上的普适感，缺乏个性表达，是一大毛病。另外，在教学目标的设计上，部分老师围绕“三维目标”进行了分述，内容多而杂，面面想俱到。其实，三维目标主要是针对课程设置的，具体到每一个文本上，并不需要列举那些“作大”的所谓目标。有些教案，单是教学重点就有三四个之多，教学方法也列举了四五个，若是真有那么多，还有什么重点可言？这个世界上真有那么多教学法吗？就算有，一节课里都用上那么些吗？
另外，教学法，是需要经过权威命名、学界认可的。一般而言，教学方法要有指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面。
比如，有这样一个设计里就使用了以下的教学方法：朗诵法、小组合作法、问题探究法、以读促品法。千万别将教学形式、学习形式当作教学方法。
再如，有这样的一节课，教案在主体部分设计了三个板块：“觅情”、“绘情”、“悟情”。这样一个只有文本属性，缺乏内容特征的通用型设计，很显然，在这样一个追求创设情境、精准表达的课堂教学时代里，是应该要摈弃的。
大道无疆，大法无痕！法众则无法！法繁必乱法！不精不细，难成大器！
二、文本曲解与误读
1.没有文本的整体感，对教材的处理显得比较的零碎。零敲碎打，设问繁琐，不及要害，缺乏整体意识的教学设计依然存在。
2.缺乏文体教学的基本形态。教学依托文本，文本注意文体属性，文体属性又不能违背学段及学生学习心智的成长规律。因此，如何才能将文体及其特征通过合理的设计形态呈现，并通过有效的学习，把握文体的特点？如何将刚性知识软化接收？都是值得思考的问题。
3.对文本进行肆意的解读。
如：在对《背影》的解读上，对文中父亲买橘子情节有这样的解读：父亲买的橘子为什么是朱红色的？是因为红色在中国传统文化中代表吉祥、喜庆……
三、课堂掌控的虚飘
文本的解构，课堂的重建，有诸多的方式。譬如：思维模式（文本的逻辑、课堂的逻辑、学习的逻辑）、内容模式、文法模式、朗读模式等等。但，模式都只是模式，只是一种助读手段，重要的是要有效的运用这些模式去为教学服务。另外，只有进没有出，不能算是完整的学习！
比如，有那么一节课，虽然从写作方法的角度去分析文本是亮点，但如何把学生带进去再带出来，教师并不能很好地架构起来，整节课推进很艰难。几乎没有让学生思考的时间，问题抛出后就直接投影答案了。
四、教学语言的缺失
1.缺少过渡性语言。每一个环节之间没有过渡性语言，很生硬的把学生一下子从一个内容拉到另一个内容。
2.缺少有效的评价性语言，甚至缺少鼓励性语言。如：“今天没吃饭呀，掌声好小啊！”
3.缺少提升性语言。问题的设计不够规范，甚至比较随意使得学生的回答常常不在点子上，老师的指导也没有章法。
例如：某课在品析“两脚再向上缩”的“缩”字，师问：为什么不能用“抬”？学生说：“两个人才叫抬。”教师说：“一个人不可以抬吗？”学生反问：“自己怎么抬？”问答都不在一个频道上！因为问题的设计太随意，所以课堂语言也很随意，没有对症释义，正确引导。
五、课件超量使用
四十节课的课件，只有9节课的课件在10幅以内，仅有1个课件在5幅以内，最多的高达35幅，30幅以上就有3个，大多数课件都在20幅左右。超量课件的使用，在绚丽中淹没了朴实，在华美中失去了本真。在教学中，课件永远只是一种辅助手段，依赖课件则走课件，走课件则囿于形式，语文教学的本质属性就是这样慢慢丢失的。
六、缺乏强大的心理支撑
此外，过于紧张的提前下课，照读教案，忘关手机，忘擦黑板等等。许多在以往赛课里极少见到的情况，本次决赛里像汩汩冒出的水泡，好看却不耐看。
四十节课有四十种不同的课堂气质，四十节课有四十位老师的辛勤付出，四十节课有四十个不同的团队在努力、在精求、在培养。受限于各种原因，不能一一评述，在评述中，我们选取了课例比较突出的“亮点”进行阐述，这些“亮点”对于某些课例来说是单一的，还不能支撑起整个课例的完整或完美，这是倍感遗憾的地方。一节成功的课例，需要更多的“亮点”来支持。
2016年12月6日星期二
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