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【问道语文课||王荣生、温儒敏两位教授所理解的“语文新课标”

2022-12-08 16:17阅读：

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【问道语文课 || 王荣生、温儒敏两位教授所理解的“语文新课标” “语文学习任务群”的含义
—语文课程标准文本中的关键词
王荣生
一、在课程标准的文本语境中看“语文学习任务群”
在中文文献中罕见使用“任务群”这个词语，以往的教育教学理论也从无“任务群”“学习任务群”的说法，之前的语文教育研究没有关于“语文学习任务群”的论文著作。“语文学习任务群”这个专用名词及其简略语“学习任务群”“任务群”，首创于《普通高中语文课程标准（2017年版）》，沿用于《义务教育语文课程标准（2022年版）》，其简略语“任务群”也应用于新设置的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。因此，解析“语文学习任务群”含义，应放置在普通高中和义务教育语文课程标准的文本语境中，并联系普通高中和义务教育课程方案及各科的课程标准文本。
课程标准是按课程研制的逻辑编制的文本。课程研制有多种模式和方法，但都共同遵循课程研制的基本逻辑。课程研制必须内在一致地依次明确以下七个方面的
问题。其一，设置这门课程的目的是要明确课程的性质和地位。其二，要明确课程取向，课程取向在课程标准文本中表述为“课程理念”。语文课程理念体现国家教育政策和基础教育课程共同的价值取向，指明语文课程与教学改革的方向。其三，应描述预期的学习结果，明确课程总目标。界定“学科核心素养”或课程“核心素养内涵”，与核心素养相对应地分段或分条表述课程总目标。课程设有几个学段，则总目标分解为学段目标。其四，为达成这样的课程目标，要明确学生需要学习什么，即课程内容的选择。其五，需要明确课程内容如何组织和呈现，有三个方面：一是学习领域的划分，对课程内容做第一层级的划分，形成课程内容的框架；二是课程内容的组织方式，包括各学习领域内的内容要素的结构、内容要素的纵向联系和横向联系、与其他学习领域的内容要素的联系等；三是课程内容的呈现方式，在课程标准文本中表现为课程内容具体条目的陈述方式。课程内容的组织和呈现方式，与课程理念尤其是所倡导的主要学习方式有密切联系（见图1）。其六，课程实施涉及课程形态、学习方式等方面。课程形态一般由课程方案统筹；在课程方案总原则下，各科课程标准主要关注具有本课程特点的学习方式。其七，制定学业质量标准来评价学生的学习成效，这也是2022年课程标准修订的一大亮点，各科都制定了学业质量标准。
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图1课程内容的组织和呈现方式示意图
课程标准文本的结构，通常依照上述七个方面的次序呈现。按课程研制的基本逻辑来解读，较容易看清楚“语文学习任务群”的含义并达成共识理解。“语文学习任务群”属于课程内容的范畴，回答上述第五个问题“课程内容如何组织和呈现”，与第六个问题中的学习方式也有密切联系。
二、作为课程内容组织方式的“任务群”
2022年义务教育各科课程标准修订的重点是“优化课程内容结构”。例如：义务教育数学课程“以数学核心内容和基本思想为主线”，课程内容由数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践4个学习领域组成（见图2）。地理课程“搭建基于地理空间尺度的主题式内容框架”，从空间尺度的视角对课程内容进行组织。

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图2,2022年数学课程标准课程内容结构示意图
语文课程标准修订组基于语文课程“综合性、实践性”的特点，本着“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”的课程理念，创造性地发明了“语文学习任务群”这个专用名词，作为语文课程研制的工作概念，专用于优化语文课程结构的“抓手”，用以组织和呈现课程内容。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》进一步明确“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”（见图3）。

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图3.2022年语文课程标准课程内容结构示意图
“语文学习任务群”作为课程内容组织方式，一是组织语文课程内容的架构，划分语文课程的学习领域；二是组织一个“任务群”内的（例如“任务群1”）课程内容。而组织方式是在课程研制过程中运行的，它必须以具体的内容要素为载体而物化为经组织的“课程内容”。物化“课程内容”表现为两个方面，一是所划分的学习领域，二是“任务群”内的（例如“任务群1”）构成内容及其排列，也就是“系列学习任务”。
三、“语文学习任务群”即语文课程的学习领域
语文课程是广域课程，涉及思想、情感、语言、文化、文学、文章、听说读写等许多方面，具有综合性的特点。语文课程的学习领域可有多种划分方式。例如：《义务教育语文课程标准（2011年版）》分为“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”5个学习领域；国外的母语课程大都设置文学、语言艺术两门课程，语言艺术课程大都按语言、阅读、写作、口语沟通等划分学习领域。不同的划分并无绝对的对错优劣，每种划分凸显着语文课程的某些方面，同时也遮蔽了语文课程的另一些方面。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语言积累、梳理与探究”等18个“学习任务群”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》三个层面设置“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等6个“学习任务群”，即义务教育语文课程的6个学习领域。作为学习领域的“语文学习任务群”，在语文课程标准中已经设计、设置完毕。对语文教材编制和语文教师来说，课程实施中不存在再设计“语文学习任务群”（语文课程的学习领域）的问题，正如数学教材编制和数学教师无须也不可在国家课程标准之外另行设计“数学学习领域”一样。
《义务教育劳动课程标准（2022年版）》也是以“任务群”组织课程内容，劳动课程共设置10个“任务群”（笔者注：相当于学习领域），课程实施是从这10个“任务群”中选择项目，而不是去“设计第11个任务群”。
四、“学习任务群”内部是“系列学习任务”
“任务群”内（例如“任务群1”）物化的“课程内容”，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。以义务教育语文课程标准“发展型任务群——文学阅读与创意表达”为例（见表1）。“系列”有两个含义：一是横向的，例如表1中小学3～4年级的“文学阅读与创意表达”有3个系列的“学习任务”；二是纵向的，体现课程的阶段性与发展性，例如义务教育各学段的“发展型任务群——文学阅读与创意表达”。
表12022年义务教育语文课程标准“发展型任务群——文学阅读与创意表达”
可能会有一种观感，似乎表1所列举的“系列学习任务”，都不大像“学习任务”。这可以作两种解释，取决于对“系列学习任务”如何定义。下述两种解释在语文课程标准的文本中都能找到依据。
（一）强式解释
强式解释把“系列学习任务”解释为较大的“学习项目”，有论者称之为“大单元教学”。如果抱着强式解释的观点，那么就会认为：语文课程标准文本中的课程内容“只宽泛地规定学习领域、主题”。也就是说，课程标准中所列举的“课程内容”是方向的引领，设计“若干学习项目”或“系列学习任务”是教材编者和中小学语文教师的工作。
例如，课程内容“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”，教材和教师据此设计“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的较大课程单位的“学习项目”或“系列学习任务”。
代表性的案例如，“学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：学习、排练、表演梅阡的话剧《咸亨酒店》。组织学生阅读研究话剧及所涉及的《长明灯》《狂人日记》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。”
（二）弱式解释
弱式解释对“学习任务”有较宽泛的理解。抱着弱式解释的观点，就会认为：语文课程标准中类似于“活动目标”表述的课程内容，它们就是该“任务群”中的“系列学习任务”。语文教材编者和语文教师的工作主要是将课程内容教材化、教材内容教学化。
例如，课程内容“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”，教材和教师据此设计“学习任务”，“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。
普通高中语文课程标准研制组组长王宁教授在一篇访谈中提出：“学习任务群并不是一个从零开始的全新的东西，而是在原有教学成功的实践基础上提出来的，它在形式上跟过去的语文课并没有太大区别。实际上，学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了一下内在的主体，把以教为主变成了以学为主。这种课堂教学形式还是要阅读、要写作，学生还是要做语文活动那三条——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”
《义务教育语文课程标准（2001年版）》明确表述：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”“主要”是课程内容建设和课程实施的努力方向，由于不同的学段和具体课程内容所需要的“非主要”的课程内容组织和呈现方式，也有其必要性。
五、“任务群”以学习方式促进学习方式
课程内容的组织和呈现，与学习方式有密切联系。本次各科课程标准修订的最大成绩之一，就是以课程内容呈现方式的变革，带动“自主、合作、探究”学习方式的落地。
我国在国家层面上推进“自主、合作、探究”学习方式至少已有20年，2001年义务教育各科课程标准和2003年普通高中各科课程标准，都倡导“自主、合作、探究”。然而，推进的效果却不明显。2022年版义务教育课程修订综合专家组指出：“这是因为，不结合课程内容的抽象的教学方式变革，虽不能说一无是处，却终究事倍功半。”“学生成为教学主体之‘本’，从课程研制的角度来看，是课程内容及其组织方式中所预设、内隐的学生的主动活动。” “为此，我们应转变课程研制观念，让学生进入课程。”
让学生进入课程，首先要创造学生能够进入的条件。“此次义务教育课标修订，通过核心概念、大观念、主题或任务群来结构化课程内容，为学生的主动活动（经验）提供了课程前提。”学生进入课程，通过课程内容的组织和呈现方式来实现。其中“课程内容”分有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个板块；课程内容的呈现方式，是从学生的角度以类似于“活动目标”的方式呈现课程内容（内容要求）。
比较地理课程标准2011年版和2022年版，可以清楚地看到“课程内容”（内容要求）呈现的变化（见表2）。
表2地理课程标准2011年版和2022年版内容比较
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义务教育课程修订综合专家组的上述认识和本次义务教育各科课程标准修订在“课程内容”呈现上所取得的成就，很有说服力。但是语文课程标准好像是个例外。语文课程向来是基础教育课程改革的急先锋，早在2001年和2003年的义务教育和普通高中语文课程标准，就领先于各科把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”明确作为语文课程最重要的“课程理念”，并采用上述类似于“活动目标”的方式来陈述“课程目标”（含课程内容，2011年修订版改为“课程目标与内容”）。例如义务教育语文课程标准第四学段阅读领域的“目标与内容”：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”
然而，在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并在语文教科书、语文教学、学生多元评价、语文教研活动、语文教师培训和语文中考、高考改革等多方面不断加强措施的20年后，中小学语文教学的基本面依然被认为是“学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”“大量讲解分析的教学模式”。也就是说，“自主、合作、探究”在中小学语文教学中并没有落地。
因此，还必须进一步“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”。加强的路径是课程内容的组织“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”，“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”（见图4）。
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图4.2022年义务教育语文课程标准修订的着力点
也就是说，以实践为主线，加强实践性；以“自主、合作、探究”为主要学习方式，促进“自主、合作、探究”学习方式。可以认为《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2022版）》是《普通高中语文课程标准（试验2003年版）》《义务教育语文课程标准（试验2001年版）》的加强版。一是加强了实践性，2001年版和2011年版提法是“主要途径”,2022年修订版则“以实践为主线”。二是进一步促进了“自主、合作、探究”学习方式，2001年版和2011年版的“积极倡导”，在2022年修订版中是“为主要方式”。
为进一步促进主要学习方式以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”来组织语文课程内容。这是普通高中和义务教育语文课程标准本次修订的着力点，其着力点与各科课程标准修订有所不同。
六、结论与讨论
综上所述，设计“语文学习任务群”以促进“自主、合作、探究”学习方式为主要目的，凸显学生学习语文的根本途径。作为课程内容组织方式的“语文学习任务群”，是在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词，它作为语文课程研制的工作概念，专用于优化语文课程结构的“抓手”，用以组织和呈现语文课程内容。所组织和呈现的课程内容的载体主要有两方面：一是语文课程的学习领域，义务教育语文课程分三个层面设置6个“语文学习任务群”；二是“学习任务群（如任务群1）”内容组织，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育课程标准（2022年版）》已经颁布实施，从课程标准研制的角度来说，作为工作概念的“语文学习任务群”已胜利完成其所担负的职能。从课程实施的角度来看，“语文学习任务群”已具体化为普通高中语文课程的18个“学习任务群”、义务教育语文课程“语言文字积累与梳理”等6个“学习任务群”，接下来的工作重心是将课程标准的文本转化为语文课程建设和语文教学改革实践。笔者在此谈几点学习体会并提出如下建议。
（一）按其本义谨慎使用“语文学习任务群”的称谓
无须讳言，“语文学习任务群”不是在语文教育研究中逐渐生成的一个学术概念，而是在课程标准修订的特殊情境下智慧地发明的一个工作概念。发明即创新，就因为是创新，“语文学习任务群”这个专用名词就有可能成为教育教学话语体系中，尤其是世界母语教育的话语体系中一个新生的、有中国特色的专用术语。
笔者认为，发明“语文学习任务群”这一工作概念，可能功德无量——如果我们按其本义谨慎地使用的话。众所周知，我国近现代的学校课程都是从国外移植的，唯有母语语文课程却“无所傍依，只能另起炉灶”（叶圣陶语），上百年来几代语文教育研究者左冲右突却一直找不出一个较好的法子。原因是多方面的，其中之一，笔者以为是对语文能力研究的层级太高。以“体育”来类比，“阅读能力、写作能力、口语交际能力”等，相当于“球类能力、田径能力、体操能力”等，是在较为宏观的范畴这个层级上对语文能力做相当概括因而笼统（空洞）的描述。
据笔者所知，世界基础教育教学改革的主要走向，是改革学校课程的课程目标指向，从封闭的“学校情境”转变为指向“与现实世界（real-world）相关”的“真实情境”——国外教育教学著作中所说的“真实情境”，大都是指课程目标的“真实”，而不是教学论、课堂教学法所说的“创设情境”。也就是说，学习数学的目标指向不是做数学题得考试分数，而是学生通过具体知识的学习（做数学题得考试分数）逐渐学会“用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界”。语文课程也是这样，其目标指向应该是在“现实的世界”（真实情境）里“使用语文”。
“语文学习任务群”破土而出，以直击靶心的强冲力，使得“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向，一下子变得显豁、鲜亮而且有了一定的可操作性。按“学习任务群”所划分的语文学习领域、以“系列学习任务”来组织和呈现“课程内容”，为在“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向，提供了实现的机会和实施的场域。
笔者以为，我们应该不忘发明“语文学习任务群”这个工作概念的初心，并继续把它用作语文课程内容建设的“抓手”。比如“文学阅读与创意表达”，如果当作一个具有独特功能的“学习任务群”类别来看的话，就有可能朝着国民“文学生活”这个方向去改善乃至重塑教育情景下的中小学文学课程与教学。
有些论者试图把“语文学习任务群”这个词语“学理化（理念化）”,所采取的办法是拆字和罐装。一是拆字法，把“语文学习任务群”这个专用名词（7个字是一块的，表示一个特指的概念），拆分成 “语文学习任务”“学习任务”“任务”乃至“群”等，然后按词典的语义和自己对语义所作的很特别的诠释，试图揭示“语文学习任务群”的“深刻内涵”。笔者以为这种做法不是学术研究的正路子——语文教育界拆“语文”这两个字拆了70年，拆出什么名堂吗？二是罐装法，几乎把体现基础教育改革先进理念的所有“好词汇”、把语文教育教学的所有“好做法”，都罐装进“语文学习任务群”这个专用名词里。笔者以为这不是明智的做法，罐装的结果一定是众说纷纭因而不知所云。一个专用名词的含义不知所云，就失去了语词最基本的沟通功能，因而也就意味着失去了进入教育教学话语体系的资格。
笔者建议，珍惜“语文学习任务群”这个创造性的工作概念，按其本义谨慎使用。在未建立起共识理解之前，规范用法是加双引号，表示是专用名词（7个字是一块的，表示特定含义，术语、行话）。
（二）区别两种“任务群”理念
目前有两种“任务群”理念：一种是国家语文课程的“课程理念”；一种是一些语文教育研究者所秉持的“任务群理念”。
其一，课程理念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确表述，“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”是设计语文课程的学习领域、安排课程内容的“课程理念”。如前文所述，义务教育的国家语文课程设置6个“任务群”，即6个语文学习领域。
其二，任务群理念。“任务群理念”对“学习项目”“学习任务”持“强式解释”的观点。“任务群理念”与国家语文课程的“课程理念”有同有异，差异之处在于“任务群理念”赋予了“任务群”许多在语文课程标准的文本中无明确表达的含义。
笔者赞同“任务群理念”所言说的理念，但认为那些理念都不专属于“任务群理念”。例如，“自主、合作、探究”的理念，不专属于“任务群理念”。
（三）“任务群教学”之类的说法是词语误用
目前流行的“任务群教学”“学习任务群设计”之类的说法，是词语误用。“基于任务群”之类的说法，也不合适。如前所述，“语文学习任务群”（“学习任务群”“任务群”）在语文课程标准已经设计、设置完毕。自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布实施，我国语文课程全部或即将全部都是“任务群”，普通高中语文课程18个“任务群”，义务教育语文课程6个“任务群”。说“基于任务群”，意思是基于国家课程标准，而基于国家课程标准，也就是基于国家统编教材。
教学设计的单位是各“任务群”（比如“任务群1”）中的“学习项目”或“学习任务”。这个道理不复杂，理解上应该有共识。眼下“任务群教学”之类的说法满天飞，不是语文教师不明白这个道理，而是因为“任务群”语文学习领域的称谓，有一些表达上的难题。作为一个学习领域，“‘文学阅读与创意表达’学习任务群”“‘思辨性阅读与交流’学习任务群”等，与原来的“阅读”“写作”“口语交际”等学习领域是同一级别的课程单位。
一直有“阅读教学”“写作教学”“阅读教学设计”“写作教学设计”等说法，依此类推，当然可以说“文学阅读与创意表达’任务群”教学、“‘思辨性阅读与交流’任务群”教学设计等。但是，这种由数个语词构成的专用名词（术语、行话）表述累赘，因而在语境中往往需要简化，跟上下文搭配时也要有所变通。一旦脱离了上下文语境，就很容易造成误用。
笔者建议采用两个处理办法：一是用编号，例如“任务群1教学设计”“任务群2教学”等。二是在表述中隐去“任务群”，表述为“文学阅读与创意表达”教学设计等。
中小学语文教材全部采用按新课程标准编制的统编本之后，教学和教学设计当然要依据教材的具体内容，误用现象就会淡化或消失。
温儒敏：我理解的语文新课标
作为教育部聘中小学语文教科书总主编、教育部基础教育专家委员会成员和教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人，温儒敏对义教语文新课标也有着自己的学习心得与独道见解。
▋01
教师要有改革愿望与主动权
不是“被课改”
首先心态上要自信，要有改革的愿望和主动性，不要“被改革”。能否调动广大老师改革的愿望与主动性，是课标能否落实的关键。很多老师可能认为课标太理想化，与自己的教学差距太大了，实施课标的要求，等于完全否定现有的教学，推倒重来。
我能理解一线老师的担忧。现在是有这样的观点，认为以往和现今的语文教学全都是死记硬背的，是受到古代读经、讲经那种模式消极影响的，是知识点、能力点线性推进地训练的，新课标的实施，就是要彻底改变这种状况。这种说法几乎完全否定以前的语文教学，并不符合事实。他们看不到多年来课改已有的进步，以为提出新观念、新方法，就意味着颠覆过去，和现有的教学习惯一刀两断。
我也相信课标所作出的改革，包括教学观念与方法的改变，不会是也不应当是通过自上而下的运动式的实施，不会再搞颠覆式的课改。我们老师自己心中有数，对于过去和现有的语文教学状况，要有实事求是的分析，不要一笔抹杀，改革也是在原有基础上逐步去改。
当然，也要看到，现在的语文教学的确存在某些普遍性的问题，讲得“死”、刷题又太多、与考试挂钩太紧、学生缺少学习的兴趣与自主性。这种语文教学是不利于语文素养的有效提升、不利于人才培养的。
造成这种弊病不全是老师的问题，它跟整个应试的教育大环境有关。光是要求老师改，很难。所以尽可能让我们的学生考得好，又不把脑子搞“死”，还是要兼顾，要往素质教育靠拢。中考和高考也在改进，新课标在考试和测评方面也提出一些新的设想，强化过程评价，我们希望这些设想能够逐步实施。
▋02
新旧课标有衔接
基本“标准”没有变
新课标和前一版课标是衔接的，并非推倒重来，“标准”并没有变。
课标，就是课程的“标准”，其主要功能是给中小学语文教学制定一个“标准”，全国的中小学语文课，都必须达到这个“标准”。教学、考试乃至教材编写都必须按照“标准”。而在“标准”这方面，新课标并没有多少变化，基本上是顺着旧版课标的“标准”而来。各个学段对语文基本知识和能力的要求，新课标和旧课标几乎是一样的。
譬如，一二年级学会认1600字，会写800字；三四年级会认2500字，会写1600字；初中会认3500字，等等，没有变。阅读能力标准，五六年级学会默读，每分钟不少于300字，初中默读每分钟不少于500字。写作的标准，小学低年级写话，小学中高年级习作，初中写作，等等。甚至连语法修辞知识要点，识字、写字教学基本字表，常用字表，都没有变。古诗文背诵小学到初中共136篇，其中小学75篇，初中61篇，新版课标只是删去初中1篇，总共135篇，基本不变。
“标准”有很多是可以量化的，是教学必须达到的基本水准，是全国的中小学语文教学都要达到的标准。
现在我们使用的中小学语文统编教材，是严格按照课标的“标准”来编写的。比如小学的识字写字教学，听说读写从小学到初中的教学梯度，也都是按照课标来组织的。我们只要按照统编教材体系架构，分学年逐步地推进，就能够达到课标所规定的课程目标。我们学习新课标，不能只是看“变”的部分，更要看“不变”的标准。课标，一定要注意“标准”。
▋03
谈谈“语文核心素养”
以前的课标也提过“语文素养”，但没有“核心”两个字。语文素养可能很多，通常我们会想到这是指听、说、读、写能力，或者加上文化、文学修养等等，但仍然比较模糊。新课标提出“语文核心素养”，主要包括四方面，即文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。语文学科的定位这样就清晰了，可以说长期以来关于语文是什么，语文要教什么、学什么等问题的争论，也大致可以终结了。“语文核心素养”的概念，在整个义教语文新课标中纲举目张，引出很多理论生长点。
“语文核心素养”包括四个方面，我想重点说说对“思维能力”的理解。新课标提到语文学习中的联想、分析、比较、归纳、判断等认知能力，特别提出要重视直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。其中直觉思维、形象思维以前我们比较少注意，我们通常会要求学生发挥“想象力”，比如读一首诗，要求边读边想象画面。这里有联想，其实还有感悟，有直觉思维和形象思维。
这次新课标特别提到直觉思维和形象思维，对于语文教学是有启示意义的。对于小学、初中学生来说，保护和发挥他们的想象力、好奇心、求知欲，很重要的就是要注重直觉思维和形象思维。新课标还提到思维品质的提升，包括思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。这特性太多了，但实际上我们在教学中都会碰到，要有这些方面的意识。

我再举个例子，为何要不断训练写作？不只是为了学会写文章，更要紧的是通过写作训练来达到思维训练。新课标把思维能力作为语文核心素养的重要部分，对改进语文教学是有重要启示的，因为长久以来，思维能力的培养是语文教学的弱项。
语文核心素养中的审美创造，也是我们学习新课标要特别关注的一个提法。其中要求通过审美的体验、评价来形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣、审美品位等等，这些都是很重要而以前我们未能充分重视的。
当然更重要的是摆在第一位的“文化自信”。为什么特别强调？现代社会发展，物质、商品极大丰富，但也出现精神贫困的问题，尤其是国际矛盾斗争加剧，如何立国？如何凝聚和振奋国人的精神？需要文化自信。现在这个问题强调得很多了，但是我们在对待传统文化的问题上，还是要坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的立场，要批判抛弃那些腐朽的、不符合现代社会的部分，挖掘优秀的成分，处理好创造性转化跟创新发展的关系，所以这是比较难的。我们要强调文化自信，同时也要让学生理解和尊重文化的多样性，学习怎么分析、看待文化现象。这是比较难但又不能不解决的问题。
在语文课程中，学生的思维能力的提升，审美能力的提升，还有文化传承、文化理解，都应该以语言的建构和运用为基础，我提出“以一带三”，就是这个意思。核心素养的四个方面，是整体性的，具体到每个单元、某一课的学习，可能会比较偏重其中某一两个方面，但没有必要一项项单列去完成。
▋04
“学习任务群”就是“教学内容”
在新课标中，这是一个宗旨性的概念，也是大家理解起来比较难，或者不知道该怎么去落实的一个新的教学观念。“学习任务群”这个概念不是语文课标独创的，而是顶层设计所决定的。前些年一些搞教育学的专家参照世界上许多国家中小学课程改革的趋向，重视素养的培育，提出了核心素养教学的理论。这次新课标的制定，各科都有其凝练的“核心素养”，并且提出以相应的“学习任务群”去呈现学习任务。
这的确是重大的改革，我们一开始也感到难以落实。编高中语文统编教材时，对于“学习任务群”就有很多争论。最后就做了一些妥协，部分实施了。高中新课标规定了18个任务群。在单元设计也考虑到怎么去落实任务群，每个单元都承担一两个任务群。不过，“学习任务群”如何落实到教学中，仍然需要实践检验。从高中统编教材使用的情况来看，还很难说“学习任务群”的教学已经成功落地。因为老师不适应，而高中要面临高考，没有那么多时间搞任务群教学。
现在的义务教育课标，也顺着高中课标的提法，强调“学习任务群”。但提法比较谨慎，可能吸取了高中的经验，也考虑到小学、初中的复杂性。高中共有三年，前两年是必修，第三年是选修，一共有18个任务群，几乎等于18个专题。任务群的内容是比较清晰的，高中生也比较有能力做专题学习或者项目式学习。但是小学和初中九年，提出6个任务群，6个箩筐就把九年包进去了，这个箩筐未免太大。新课标为什么要强调“学习任务群”？是想用这种方式把教学内容结构化呈现，这种想法是很好的，但实际上是很难的。以前是分学段列出识字写字、阅读、写作、口语、综合性学习等5个方面的教学要求和标准。而现在是先分出6个任务群，然后从6个方面去分别列出4个学段的学习内容。比较起来，现在罗列的内容很庞杂，有很多重复，这也是我们学习课标时感到头绪较多的地方。
比如第三学段“识字与写字”，一共三个目标，同时也是三方面教学内容。“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度。”这是“目标”，也是教学“内容”。新版课标的“课程目标”中同样有这一句话。但在“课程内容”中没有写字方面的要求，只有独立识字、词语积累、讲普通话、写规范字等，显然是不够完整的。
再举一例，关于议论文的阅读，前一版课标是这样表述的：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这既是“目标”，也是“内容”。新版课标在“目标”这一节也沿用了旧版的这句话。但在“内容”这一节则在“思辨性阅读与表达”这一任务群下面列出了要阅读哲理性作品、科学探究文本、诗话文论和革命领袖的理论文章，而没有关于议论文的内容要求。新课标把“课程目标”与“课程内容”分开来表述，的确有些重复、累赘，学习时可以把两者合起来。这样，教学中也比较好处理。
关于“课程内容”，还有一点也是比较不好掌握的，那就是层次太多，概念有些纠缠。第一层，是“主题与载体形式”。包括中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化三个“主题”，所谓“载体”就是教学中使用的各种作品类型。我理解这是为了突出政治导向，想给“课程内容”一个总纲。但是何谓“主题”？何谓“载体”？是否能概括整个“课程内容”？这是需要进一步研究的。作为一线老师，我想，理解为凸显三种文化即可。
接下来，是“课程内容”第二层，即“内容组织与呈现方式”。怎么去组织和呈现呢？就是用“学习任务群”。先把6个“学习任务群”分为基础型、发展型和拓展型三层，然后每一个“学习任务群”后面分4个学段罗列“学习内容”。这样表述的确层次较多。
我们梳理一下：其逻辑是先提出“主题与载体形式”，是比较上位的，其实也包括了内容。接下来就是“内容组织与呈现方式”。什么呈现方式？就是6个学习任务群。然后分别叙述6个任务群包含各个学段的“学习内容”。化繁为简，就是：“课程内容”是什么？是“学习任务群”。“学习任务群”又是什么？就是“学习内容”。对老师来说，“学习任务群”就是“教学内容”。好像现在不提“教学”这两个字，是为了突出学生为学习的主体。但课标是给老师看的，“教学内容”也就是学生的“学习内容”。
新课标为什么那么重视并凸显“学习任务群”这个概念呢？我理解是为了把语文教学内容结构化，所以要专门把课程内容与课程目标分开，专列一节，用“学习任务群”去组织和呈现课程内容。所以，我们先要从学习内容或者教学内容的角度去理解学习任务群。有的学者认为过去的语文教学是缺少学习内容的，新课标最大的贡献是将中小学语文学习的内容结构化，从此有了清晰的呈现。这样的说法不对，怎么能说以前没有学习内容呢？但新课标试图把课程内容结构化，以强化学习内容，这样设想是可以理解的，也是有益的，多少可以改变语文教学存在的碎片化、随意性、多重复的弊病。只可惜这种设想目前还未能得到更清晰而且有学理性的表述。
▋05
“学习任务群”
又指新的教学方式
新课标提出的“学习任务群”，不只是学习内容的呈现方式，同时也是一种新的教学模式。这种模式可以理解为以学习任务来带动教学，即“任务驱动”。6个“学习任务群”下面分学段列出很多学习任务，可以选择一个或者几个学习任务，组成教学的单元。其实现在我们使用的义教语文统编教材，小学高年级和初中都采用的是单元教学结构，各个单元都可能承担着“学习任务群”的其中某一项两项任务。我们要做的工作，就是研究教材的各个单元主要承担或者接近“学习任务群”之中的哪些“任务”，然后以这种“任务”来引领教学。
教材的单元导语有本单元的人文主题和语文学习要点的提示，另外每篇课文后面还有思考题，老师们可以参照这些提示与思考题，集中转化为“学习任务”，也就是新课标所说的“典型任务”。同时可以设计和“典型任务”相配合的学习情境，即所谓语境，引发学生兴趣，让学生进入探究性学习的氛围，以此加强学生学习的主动性。这种教学模式和现在我们熟悉而且通行的教学模式不同，不是一课一课地讲，不是文本为纲，它也不求知识的系统和完备，不是把训练作为纯技巧的练习，而是在“任务驱动”下，让学生在一定情境之中带着一定的任务进行伙伴式的学习、探究式的学习，获得自己知识的建构。
学生是主体，教师在这过程中起到设计、引领、总结、提升等作用。这样，可以减少灌输式的讲解，匀出更多的时间让学生来自主学习，带着问题读书和讨论，拓展阅读面，解决读书少的问题。学习和落实新课标，采用“学习任务群”的教学方式，看来也不是特别难，不是抛开教材重新去另搞一套，完全可以在使用现有教材、实施单元教学时，把“任务群”的教学方式融会进来。这样，我们的教学可能会有所改观。不过，根据高中语文实施“学习任务群”的经验，我想提醒两点。
第一，现在的单元教学都是“群文教学”的设计，转化为“任务群”教学，也都是“群文教学”为主。但“群文教学”不能完全取代单篇课文的教学，“群文教学”还是要有一篇或两篇为重点，有些课还是要老师多讲一点，要精讲，先要学生明白，然后才能开展活动，也不要给老师规定只能讲多少的比例。实行任务驱动的教学，让学生带着任务去学习，带着任务去看书找资料，然后组织交流活动，要防止把课文尤其是那些经典作品只是当作材料支架，那样的话，经典就被“降级”处理了。经典内涵丰富，可做多义了解。语文学习重要的任务之一，是让学生接触经典，学习经典，汲取智慧，丰富和活跃思维。应防止那种只是把经典作品作为材料和支架的狭义理解，这也是老师必须有所引导的。
第二，“任务驱动”是“学习任务群”的教学方法，但不等于是唯一的方法，也不意味着全部教学一刀切，都要采取“任务驱动”方法。哪些单元或者哪些课文适合“任务驱动”，多一点时间放手让学生自主学习，或者多一些讨论；哪些单元哪些课还是以老师的讲解为主，当然这种讲解也应当是启发式的，这个主动权应当交给老师。
▋06
“整本书阅读”不宜强调课程化
“整本书阅读”其实不是一个新概念，古人读书就是整本书阅读，《大学》《中庸》《左传》，一本一本地读下来，是真正的“整本书阅读”。但一百多年新式学堂的语文教学采取文选精讲的方式，一篇一篇地学，举一反三，这是不得已而为之，因为现代人还要学很多科目，时间是限定的。这种文选式学习有好处，涉及面广，但坏处是阅读量不够。而没有阅读量，语文能力无论如何是提升不了的。高中语文课标率先提出“整本书阅读”，就因为现在的高中生基本上不去读完整的书，一切指向高考。中国人读书最多最好的时期是小学，到了初二以后就一路下滑。现在网络阅读兴起，但浅阅读、碎片化阅读多了，完整的、深度的阅读少了。现在很多人很多时间都在看手机，心气浮躁，更是没有耐心阅读完整的书。
“整本书阅读”正是针对这种阅读现状而提出的，还可以“磨性子”。现在义教课标也把“整本书阅读”写进去了，在教学实践中，许多老师也开始重视“整本书阅读”。这是语文课改一个有力的举措。如今小学初中语文统编教材都很重视读书，扩大了读书量，注意教给学生读书的基本方法，培养读书的兴趣，可以说抓住了语文教学的“牛鼻子”。小学语文二年级开始有“快乐读书吧”，初中有“名著导读”，这些都是“整本书阅读”，都可以用起来，和课标的要求对接。
“整本书阅读”已经纳入教学体系中，也会有一定的课时用于“整本书阅读”。但我主张“整本书阅读”的功夫在课外，是课外阅读。课内只需要点拨一下，引发兴趣，提示一些方法，就可以了。“整本书阅读”千万不要太过“课程化”。我发现教材指定的很多书目，学生都不感兴趣。一方面因为是经典，有时代的隔膜，学生不适应。另一方面，因为指定阅读的“规定动作”太多，太烦琐，又要记笔记，又要写心得，又要小组讨论，又要朗读，又要演出什么的，谁会喜欢呢？兴趣是第一位的，有兴趣学生自己就会主动去读，就有时间读。所以“整本书阅读”教学的重点是激发兴趣，减少“规定动作”，容许学生自己选择教材规定书目之外的书来读，容许读闲书。我前些时候提出，“整本书阅读”要降降温。

当好教师，先练内功，后谈理念。


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