终身教育理论的产生和发展
2007-10-18 16:20阅读：
终身教育理论的产生和发展
1972年,由联合国教科文组织召集,以国际教育发展委员会主席、
法国前总理埃德加.富尔主持的国际委员会提出了题为《学会生存:教育世界的今天和明天》的报告,该报告正式确认了原教科文组织终身教育处处长,保罗.朗格朗于1965年提出的终身教育理论。
1．终身教育产生的时代背景
现代人为什么要在从摇篮到进入坟墓的这段时间内不断地、广泛地学习呢？
为什么要“活到老，学到老”呢？朗格朗在《终身教育引论》中对这个问题作出了使人满意的解答，他说：“对于人，对于所有的人来说，生存从来就是意味着一连串的挑战：年老、疾并失去亲人；交往，首先是男女之间的交往；终身伴侣的选择；其后是任何一代人都难以想象的战争和剧烈的变革；生产小孩；生命的难解之谜和宇宙的不可思议；生命的意义，有限的生命和物质世界的关系；职业，挣钱，付税；竞争；宗教和政治的义务；政治的、社会的、经济的奴役与自由；梦想和现实。我们仍然面临着各种挑战，其压力有增无减，也还是那样直接，那样持久。当然，在每个不同的人的生活中，在不同的社会中，这些挑战以不同组合的形式和依照不同的轻重缓急而出现。但是，自从本世纪以来，在人类生存的这些基本因素上，又以越来越尖锐的程度增加了一系列新的挑战，这些挑战在很大程度上改变了决定个人和社会命运的条件，使人的行为变得更加复杂和难以理解，同时危及了人们对外部世界和自身行为的传统解释方法”。这里讲的“越来越尖锐”的，“在很大程度上改变了决定个人与社会命运的条件”的挑战，包括如下一些方面：（1）科学知识的激增与更新，科学发明与应用之间间距的愈加缩短，科技巨大潜能的双重作用，世界的信息化，科技的国际化与国际竞争，科技的高度分化和综合等；（2）经济的高速增长，现代上业化的双重后果，产业加快更新和产业结构的迅速变化，劳动的智力化，产业的信息化、国际化，职业及工种的加快更新，职业与工种内涵外延的变化，职业的多样化和弹性化，产品小规模化、特色化、高档化等；（3）大众传播的高速发展，通讯高速公路和信息的网络化等；（4）人口的剧增，人口城市化，教育人口的爆炸，人口的快速老龄化；（5）生活方式的迅速变化与全球化，城市生活化，核心家庭和不完全家庭化，家庭电器化、自动化，余暇时间的增加，收入与消费水准的提高，等等。这些都
是对现代化的来自外部的、社会的挑战，现代人对这些挑战的积极而有效的对策只能是不断地、广泛地学习。
对现代人而言，挑战主要来自外部，同时也来自内部，即从人生不同阶段的变化。朗格朗说：“从一个年龄期到另一个年龄期的过程----从儿童到青少年（它本身又有几个阶段），从青少年到成熟期的各个阶段，从这些再到第三个阶段，最后到一生的垂暮之年----时时都会出现各种问题，而且甚至可能促使危机爆发。每个阶段都有自己的长处和弱点、自己的优点和缺陷，而且都有自己的具体内容。为了使每个过渡时期都获得其充分的意义，为了使它们不致成为分崩离析的时期，而成为在争取更敏锐的意识、更可靠的知识、更有效的自我控制的道路上的进步阶梯，需要每个时期在教育上作出特别的努力，就像是每次都在跨入青春期一样”。就像朗格朗分析的那样，一个人在人生的不同时期、不同年龄阶段都会遇到不同挑战和不同“危机”，甚至会经历着“全新的文化”。这也要求人们不断思考、不断学习、不断解决问题。这些来自人生外部和内部的不断的挑战，以及人们对学习的需求的“广泛程度和复杂程度”，将动摇整个教育观念和教学方法的传统基石，并呼唤新的教育观念与方法的产生。
人在人生2／3以上的成年期（包括老年期），学习不仅是必要的，而且是可能的。朗格朗说：“人们在一生的每个阶段，都可以接触和学习许多形式的智力、体力方面的知识技能”，这样说是有根据的。成人心理学、大脑生理学、医学、成人病理学已有很多成果证明：成年人有学习可能性，还可以把这种可能性一直保持到70岁--80岁高龄；人的大脑机能有相当的稳定性，老龄化和老化不是一回
事。只是对那些在思想和意志上懒惰的人，学习才有一定的年龄限制。某些形式的活动，只要经常不断地开展，其活动能力非但不会随年龄的增长而减退，相反还会有些提高，如口语、文字使用等方面。但这不意味着否认人的不同年龄阶段生理、心理上的发展水平对学习的影响以及局限性。
2．终身教育形成与发展过程
终身教育，在不同的国家有不同的叫法，例如在法国和俄国叫“继续教育”，在英国、美国和德国叫“终身教育”，在日本叫“生涯教育”，在韩国叫“平生教育”，在联合国教科文组织的会议上曾称为“终身一体化教育”。后来在日本、美国等一些国家普遍称为“终身学习”。在我国曾使用“平生教育”、“终生教育”等提法，现在通用的是终身教育的提法。
我们在这里讲的终身教育，是1965年联合国教科文组织（UNESCO）采纳的终身教育观念和理论。但是，这种教育观念和大多数现代哲学思想及教育思想一样可以上溯到战前、近代、古代，找到自己的渊源。如孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十从心所欲而不逾矩”。夸美纽斯在《母育学校》中描绘幼儿教育蓝图的同时，明确分析婴儿、幼儿、少年、青年、壮年、老年等各个年龄阶段的发展特征和课题，并主张学习的程序应从婴儿期开始，一直继续到成年。陶行知在1935年提倡社会大学时说，人从生到死，是一个终生学习的过程，人从16岁到40岁，至少应该继续努力学习等等。
据文献资料，早在《1919年成绩》（在英国召开的会议的总结）中首先提出终身教育概念。此后40多年来，西方国家的心理学家、教育学家在成人学习的研究中，逐步积累和丰富了终身教育的理论。尤其是1949年和1960年国际成人教育会议，对终身教育理论的形成做出了重大贡献。
1965年，在巴黎召开的“第三次推进成人教育国际委员会”，大力促进了国际成人教育的发展。联合国教科文组织终身教育科长朗格朗发表了论文《终身教育的展望》。他在从事成人教育工作的经验中，从对社会、经济、科技、文化生活各个领域的观察中深切感受到：过去数百年来，把人的一生机械地分为学习期和工作期，把学习与工作截然分开是不合理的，是没有科学根据的。他认为学习和工作，应同是人从生到死继续不断的过程。因而，他主张把教育与生活联系起来，把所有的教育机会与教育机构统合起来，形成一个一体化组织，开发人力资源，以有力促进社会经济发展。同一年，联合国教科文组织正式采纳了“终身教育”的提法。
1967年，联合国教科文组织召开国际大学成人教育会议，为了弄清终身教育概念，在新纽约州大学组织了讨论会，这次会议明确了终身教育的“统合”的意义。即：（1）必须对个人从摇篮到坟墓之间的学习进行通盘规划，学校教育与社会教育（成人教育）必须按有连续性的教育计划进行；（2）必须避免所要学习的内容之间互不连贯，如普通教育与职业教育之间不应产生矛盾，而应有整体性和连续性，并用“全人教育”观点把两者加以统合，前者讲的是纵的统合，后者讲的是横的统合。
1970年，联合国教科文组织发表了朗格朗的《终身教育引论》。此书的发表产生了广泛的国际影响，因而被誉为终身教育理论的代表著作之一。此书以“适应”（教育适应急速的技术革新、余暇时间的增加、社会老龄化等）与“开发”（最大限度地开发人们自己固有的主体性）的观点，提出了改变自己和社会的浪漫教育理想。这种思想主要辐射的是先进的工业化国家。本书论述了终身教育意义及战略，以及终身教育的目标、内容、方法等。
1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会出版《学会生存》，副标题为“教育世界的今天和明天”。“为了生存而进行的学习”与“为了占有（财产、学历、资格）而进行的学习”是相对的。书中建议：“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”，并提出一个原则：“必须在时间和空间上重新分配教学活动，从而在教育中恢复生活经验的各个方面”。关于终身教育与学习化社会关系，明确指出，“每一个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。
由以上叙述可知，终身教育思维是从成人教育的实践和研讨中产生的，朗格朗说，“成人教育对整个教育的贡献也是具有决定意义的”，“我们时代的真正的教育革新是在这一领域开展的”。
1972年，吉尔皮继朗格朗担任联合国教科文组织驻巴黎总部终身教育科长。
他与朗格朗不同，从国家与国家之间政治、经济、文化的矛盾事实中把握了终身教育，关于终身教育的提纲《终身教育在政治上并非中立》，表达了他的独特思想。朗格朗是从先进的工业国立场论述教育如何适应加速的技术革新的，而吉尔皮主要从包括第三世界国家在内的全球的前景出发，提出了宏大战略，主张消除国际与国内的不平等关系并朝着人类和平与共存的目标进行改革。他强调，“学习权”不仅是发展经济的手段，而且是人的一个基本权利，进而强调，学习是基本的人权，其正当性是普遍的。他把学习者视为创造历史的主体。吉尔皮为了实现终身教育制度化，提出一个形成强大的民众力量，抵制统治者对民众的压制的战略，包括：（1）改变“限定的发展”为“全面的发展”；（2）争取编制终身教育课程的权力；（3）实现认定资格的民主化。总之，他主张最大限度地保证民众每个人的发展。
1976年，联合国教科文组织第19次总会采纳《关于成人教育的劝告》，强调“终身教育及终身学习是一种统合体系，它有两个目的，一是重建现有教育制度，一是发展在此教育制度范围之外教育中潜在的一切可能性。”还强调“教育及学习，不应完全局限于就学期间，而必须贯串于一生；要包容所有的技能和知识；要应用所有可利用的手段；进而，要给所有的人以充分发展人格的机会”。
