我的课程观
2008-11-13 15:15阅读：
在很多场合，我们都听到的是有很大名头的“专家”在讲述自己的课程观念，在告诉普通百姓们应该怎么怎么理解、怎么怎么做。不知道在这种情形中，不知道哪个正确？总之，关于课程问题，好像普通人已经没有了话语权。
我们所学的课程，到底是什么最重要？是知识吗？好象许多的知识我们并没有真正用到实际生活之中！我们学习的目的到底是什么？绝不会是知识点，我们又有多少人能记得住自己原来所学的知识？可以说80%以上的都已经忘完了。
再如我们学的数学，重要的是那些几何推理题吗？学会做这些几何题到底有什么用？再比如说我们的信息技术学科，初一的知识点，如果拿到高一上又如何？对学生的影响真的是巨大的吗？甚至成了人再学，难道就会低人一等吗？
我认为学科应该关注知识点背后的东西，那么什么是知识点背后的东西呢？其实就是人生观、世界观。这个人生观、世界观，才是学生一生中最重要的东西，也是最有用的东西，会伴随着他们的一生一世，会给他们以真正的帮助和进步。
当然，这并不是说学科的知识点不重要，只是说我们关注点不能仅仅限于学科知识点，要多考虑如何帮助学生建立正确的人生观、世界观、哲学观，这才主要的。而现下的教学，都在学科知识点上下功夫，没有注意到学科知识点后的东西。为什么西方的教育反过来要学习我们的教育？因为西方是关注人生观、世界观、哲学观，但不注重学科知识，但学科知识是根，没有这个根，是无法建立正确的人生观、世界观、哲学观的。其实只有中西结合，才是教育的真正出路。也许有人会问，西方如果是只关注人生观、世界观、哲学观，不注重学科知识，为什么西方的科学家众多？其实这也很简单，因为这些人自己注重了学科知识，他们才有现在的成就。
对于每个学科，我感觉我们的学科目标往往是以学科知识为最高目标，其实不然。如果学生在学科上面想有所成就，就算你不要求，他也会自己主动思考、主动学习的。我们的目标应该改成学习了这些学科知识后，一般的学生到底能从中学会些什么（非学科知识
的东西）？
这就是我的课程观，也就是说每一学科的目标不应该是本学科的知识，而应该是人生观、世界观和哲学观，但这里有个问题，如果真的如此，每个学科都能培养人生观、世界观和哲学观，那为什么我们还要学各科，只学一科不是就行了吗？
每个人的性格、兴趣各不一样，没有统一的标准，在这种情况下，必然要学各个学科，通过各个学科的学习，总会有一科或几科让人建立人生观、世界观和哲学观。这里运用到的就是学科结构理论流派的观点。另外，从哲学来看，哲学又是科学的学科，通过各科的学习，掌握各科的内在联系，再来学习哲学，就会真正掌握哲学的思想。还有，各科都是其他学科的一个基础，通过这个基础的学习，掌握了一定的方法，另外学科的学习也许就可以举一反三了。
这样思考，很多问题都会迎刃而解了。比如说一门学科中有差生，其实我们没有必要对该学科的差生太担心。拿数学为例，韩寒数学成绩不及格，怎么办？强行让他补数学？只要他另外有学科好就行了，也不能太在意。当然，我们要区别什么是真的不可能教好的，和有可能教好的，要区别开来，不能用这个不可能教好作为一个借口。
课程只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。
以前，我把课程理解为教材，而教材是由学科专家编写的，教师的任务就是将教材上的知识内容传授给学生，学生理解、接受了并会解题，考试成绩就高，为此，教师必须钻研教材，分析教材的重点、难点、疑点，来突出重点，化难为易，讲清讲透。随着不断的学习和思考，特别是新课程理念的学习，我的课程观有了转变。我体会到，课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”，因为学生的学习是一种自主建构的活动，在亲身经历活动过程后对知识有着自己的体悟，课程不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探索新知的过程。因此，教师不是教教材，而是用教材教，要能够创造性地使用教材。
正是这种课程意识，我认为教师在实际教学中，应当跳出教材，进行自己的创造性劳动。以学生发展为本的课程目标应该是多元的，它包括了知识技能、过程方法、情感态度及价值观，特别地，我认为学生的能力、态度等是在获取知识的活动过程中得以培养和提高的。固定的内容，确定的任务、按部就班的步骤、预期的学习结果，形成了一个固定、封闭、僵化的课程体系，很难使新课程目标得到整体的落实。如果学校能从学生实际出发，创造性地使用教材，让学生探究意识、探究能力及主体精神都得到体现。尊重每个学生，相信每个学生，让每个学生在亲历探究活动的过程中自主建构知识、体悟思想方法，体验自主学习的成功喜悦，实现三维目标，那就是我们教学的永恒追求。
我最关注是学科结构课程理论流派，下面我再谈谈要素主义教育理论。
要素主义课程观强调把人类文化遗产中的共同的，不变的文化要素作为课程内容，强调课程内容中的种族经验及其所包含的种族的共同知识，教育即传递人类文化遗产的要素.因为在他们看来,经受了长时间的历史考验的种族经验，社会遗产比个人经验更重要。学生只有在掌握这些人类文化遗产的精华或核心基础上，才能更好发展其基本的读，写，算能力，他们最为推崇的学科是数学，自然科学和外语。课程设置方面，要素主义认为首先要考虑国家和民族的利益，同时课程的组织应当按照严格的逻辑系统来进行。
要素主义课程观与它保守的社会观，政治观息息相关，它之所以产生深广持久的影响，是因为在当时它更符合美国社会发展的需要。尽管要素主义课程观具有广泛深远的影响，但是，它仍然具有自身不可克服的弊端，或者说，这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价。这种教育代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要，阻碍了学生创造性的发挥，忽视了现实社会所关心的问题等。
课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课程便远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然不再符合时代的需要。
基础教育课程全力追求的价值是促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。
课程改革强调教师对课本的再造与重构，教师在授课过程中对课程内容要有所选择、增删，对课程实践进行微调。这就要求教师要具有综合能力。然而，现有教师往往是对某一专业知识掌握较多，对其它相关学科的知识的掌握则非常有限，所以不具备“再创造”能力。从这种意义上讲，促进教师的专业发展将成为课程实施的关键所在。
总之，我认为在新课改教学中，教师必须转变教育观念，努力营造和谐的教学氛围，激发学生主动参与的学习兴趣，为学生提供充分发挥思维的空间，让学生真正的参与知识发生、发展的过程，使学生有所创见，有所创造。把创新精神和实践能力培养落实到课堂教学的各个具体环节中，从而达到学生整体素质的全面提高。
从总体来看，每一种课程理论都有其一定的优越性，但同样也有其局限性，从理论上讲，当然是必须结合三家之长，摒弃各家的弱点，但实践起来又是困难重重。我认为在课程的设定方面，提炼众生的共性，摒弃一定的个性，以学生为中心，以学校社会为辅来进行教学课程。
