一个特殊儿童的个案研究
2007-10-28 10:23阅读：
给孩子合适的教育
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一个特殊儿童的个案研究
摘要：
通过对一例智力不足，情感障碍的学生的个案研究，探讨这类儿童如何适应普通学校的教育要求。研究表明：针对个案对象的表现特征，通过情感、学业、认知三个纬度进行干预，将传授知识、技能，进行思想教育和矫正其身心缺陷有机地结合起来，发展他的学习潜力，使他的认知、情感、学业上得到相应的改善。
关键词：智力不足
情感障碍
干预
美国教育家、心理学家布鲁姆曾指出，一般理智健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，其关键是教师的教学要符合学生的学习需要。教育应从多方面、多视角，以多种方式去发现人、培养人，对所有学生都抱有热切的成才期望，充分尊重每个学生的智力特点，相信所有学生只要教育得当，都是可以积极成长的。
[i]在强调以人为本的现代社会里，关注个体的差异，尊重个体的需求，遵循因材施教的教育原则，让每一个存在个体差异的孩子都能享受成功学习的乐趣，这是做好教育工作的前提条件。
一、研究目的
对于智力落后，情感上存在障碍的儿童，不仅要从学业上进行辅导帮助，更主要的是需要在情感上进行矫治，以帮助他适应普通学校的教育环境。本研究通过探讨这类智力落后情感障碍儿童的教育矫治，旨在为教育实践中如何成功地改进教学，有效教育这类儿童提供案例借鉴。
二、
研究对象
本研究对象为普通教育学校小学六年级五班学生，名叫炜，男。炜在五年级时由另外一所普通学校转入我校就读。通过瑞文测验（CRT）结果表明，炜的智力
测验分数低于25分，属于轻度智力障碍者。由于智能偏低，在认知、情绪、意志行为与人格特征方面都有一些不同于正常儿童之处。
通过家长问卷调查以及访谈了解到炜是家里的独生子，父亲和母亲均为个体经营者，家境很好，两人均只有中学文化程度，对炜的期望值很高，为了炜受到更好的教育，将炜转入我校就读。父母为炜提供了很好的物质条件，在生活上却很放纵他，从不让其参与家务劳动，对炜过度保护。在与炜以及他的父母接触的过程中发现，炜在说话时从不用眼睛正视父母，而炜的父母对他的态度也不一致，时而迁就纵容，时而当众斥责，所以，炜在父母面前表现得固执，而在别人面前却畏惧、拘谨、胆怯、自卑。在与家长访谈中了解到，炜在家很少和父母交流，极少说话，常常是一个人孤零零的，家里人也不知道炜的想法和精神上的需要，炜在家从来不主动学习，假期和周末除了一个人看电视、上网玩游戏，没有别的兴趣爱好。为了炜能更好地发展，父母还为他请了家庭教师辅导老师，并利用假期和周末的时间尽量带他出去接触外界环境，但是作用不大，炜始终表现得漠不关心。
在观察中发现炜刚入校时在班上独来独往，从不主动向老师问好，不主动和班级同学交往，只是安静的坐在座位上看别人活动，也不干扰别人学习。即使老师反复地劝导他走入同学的活动圈子，他总是拒绝，与别人交往非常被动。在众人面前他胆怯害羞，不敢开口发言，容易脸红，缺乏自信，从不主动参与班级的活动。炜在学校极少有情绪激动的时刻，总显得闷闷不乐，和别人说话交谈，声音很小，眼睛也从不注视对方。
炜的学习成绩很差，转入学校时的分数为语文（ 21 ）数学（ 17.5
）。在教学中发现炜在五年级时能够背诵出的汉语拼音只有6个，不会认读音节，声调标记不准确，弄不明白字的音形义之间的内在联系，形近字和同音字总会混淆起来，写错别字很严重，积累的词汇量极少，完成作业的速度很慢。在识记词语时发现他的记忆缺乏明确目的、识记速度缓慢，记忆容量小，保持不牢固，再现不精确。他的阅读理解能力很弱，不仅读课文声音很小，断断续续，连不成句，而且不能概括出所读文章的大致内容，不能完整复述，言语贫乏而不正确，不善于用自己的语言来表达自己的想法。他没有养成良好的学习习惯，不会象别的学生一样做好课前准备，不做笔记，不开口读书，在作业本上乱涂乱写，不节约用纸。
炜在课堂上表现得很安静，喜欢打瞌睡，或者瞧着一个地方发呆，从来不注视老师，神态无精打采。他喜欢用手支撑着脑袋，坐姿不端正，即使老师不停的纠正他的坐姿，并且号召他的同桌帮他提醒纠正，然而他往往坚持不了几分钟。他从不主动参与学习活动，并且拒绝老师要求他参加小组讨论，只是静静地坐着看，但是细心观察，发现他一个人看的态度很认真，但是他很难根据任务的改变把注意从一个对象转移到另一个对象，因此，常常表现出顾此失彼，像正常儿童那样，一边听一边写，他感到困难。
三、教育方法及进程
针对以上个案的分析，我们发现炜属于智力较弱，认知能力差，在人际交往中被动和退缩、有一定情感障碍的儿童。我充分利用学习支持中心的有利资源，制定了个体教育与集体教育相结合的个别教育计划，从情感、学业、认知三个纬度对炜进行综合的教育干预。具体如下：
1、
情感干预：
情感是人们对客观事物的一种态度，它是深刻影响和调节认识过程的重要条件和精神力量。所以，在教育教学过程中，师生具有积极的情感，对于提高教育教学水平，很好地开发学生的潜能是至关重要的，也成功教育的必由之路。从心理学角度来看，情感也是一种非常重要的非智力因素，
它对人的学习和活动具有动力作用。事实表明，对于绝大多数的学生来说，影响其学习成果与成才的关键的因素，并不是智力，而是非智力因素。
[ii]
改善炜的情感品质呢？我决定从个体、集体、家庭三方面对炜进行积极的情感影响，让他不再抗拒与人交往，并逐渐对学校和学习产生兴趣。
（1）
倾心交谈，打开封闭的心门
在对炜进行的有意识的课间观察中，。发现他极少和同学主动交流，总是一个人静静地坐在座位上，但一个细微的察觉，让我欣喜：我注意到他其实是极想和同学交往的。比如，他会偷偷的看同学们玩，当别人高兴的时候，他的脸上也随之浮现出笑容，当别人不快乐的时候，他也跟随有忧郁的表情。但是，这一切他都只是一个人偷偷的享受，他对所有朝他靠近的同学都本能的抗拒和退却。针对他孤独、内向、交往被动的性格趋向，激发他积极主动的情感成为成功教育他的首选。我决定为他提供一个能让他身心都能放松的空间，于是每周用两次课的时间请他来到我们学校专门设立的学习支持中心。学习支持中心是一个环境布置轻松和谐的空间，里面具备教学活动所需要的教具和资料，但是呈现的是一种舒缓而温馨的氛围，被支持的孩子在这里将得到老师“一对一”的帮助辅导。在这里师生可以融洽地在这里交流情感，同时可以针对孩子的需要进行学业指导和行为矫正。
炜来到支持中心后，被这里轻松的外围环境吸引住了，但是他仍然不敢主动触碰他想碰的东西，我告诉他自己有事要离开一会，鼓励他一个人在支持中心随意转转，看见自己喜欢的东西都可以拿来看和玩，然后我离开了支持中心。这样做的目的是为了让他能够给自己一个适应新环境的过程。五分钟之后，我进入支持中心，炜正蹲在书架前翻阅一本童话书，他比刚进来时表现得要放松。我采取随意的态度和他谈话，问他是否喜欢这里的环境，一开始他表现得特别的紧张和不自然，不敢看我，也不回答，甚至还有意地把身子扭过去离我远点。于是，我将话题转移到他手里拿着的童话书上，告诉他只要他喜欢，以后可以常来这里看这些书。这样亲切和蔼的交谈后，他渐渐松弛下来，但是仍然不敢看着我，但是这时候他能够有一搭没一搭地和我对话。在这次交谈中，我感觉到他心理上有一道防线，这道防线阻碍了他正常和别人交往，让他不自信，并且习惯于把自己躲起来。
在平时的学习生活中，我留心他的情绪变化，当炜闷闷不乐时，我就找个借口带他到学习支持中心，有时是说：“今天那里有些新的童话书，我们去看看吧！”有时是说：“你能陪我去那里拿点东西吗？”到了支持中心，我便开始按照自己既定的计划不着痕迹地和他进行对话交流，真诚地向他传递我的情感，让他感觉到自己被重视、被期待、被关爱。有时我拿出一些我出去旅游的图片给他看，告诉他一些有趣的事情，在和他说这些事情的过程中穿插一些问题，比如“你喜欢干什么？”“你喜欢什么地方？”“你的好朋友是谁？”“你喜欢和我说话吗？”“你的家乡有哪些地方好玩的？能给我介绍一下吗？”“你喜欢现在这个班集体吗？喜欢哪个老师上课？”等等。经过两个月的有意识交流，他愿意和我说话了，他与我的相处也非常自然。
眼睛是心灵的窗户，“眼睛能说话”。从心理学的角度上来说，目光接触是态势语言沟通的主要信息来源。炜在与别人交谈中不注视别人，是他心理上一种逃避退缩的取向，这样不利于他与人交流。因此，在与他的每次交谈中，我都注意使用目光这种特殊语言，慢慢引导他看我的眼睛，我用真诚友善的目光向他传递我的思想、感情和态度。渐渐的，炜也学会了在说话时看我的眼睛，到支持中心的第三个月，他已经能够平静地用眼睛看着我，开始问我一些问题，比如“老师，你来自哪里？”“你多大了？”“老师，你为什么来这里教书？”有一次还问“老师，我觉得×××不讲礼貌，他偷偷的欺负同学呢！”这些变化是非常大的，他在心理上已经接受了我。有几次，在我的语文课下课后，他还主动走到讲台前找我，有时候他并不说话，只是静静地陪着我，有时候会问我一两句。我感觉他开始信任我了，并且愿意依赖我，把我当成了他在班上的朋友，他封闭的心逐渐在我有意而关怀备至的触及中开始敞开！
（2）集体帮助，寻找自身的价值
维果茨基说：“活动和交往是发展的源泉。”要真正帮助炜，必须得让他挣脱自我封闭的小圈子，融入到集体中去。对于炜来说，仅有老师的呵护和关注是不够的，我在继续利用情感干预的方式帮助炜的前提下，抓住每一个教育契机有计划地为炜搭建了一个与同学交流的平台。在这个平台上，我决定让炜找到他自身的价值，重塑他的自信。
那一次，我的语文课刚下课，炜恰好走过来准备和我说话，我对他说：“东西太多，请你帮我把这些本子送到办公室好吗？”他马上答应，并且表现得特别兴奋，动作迅速地抱着本子紧随我到了办公室，在办公室，他的脸涨得通红，不停地搓着手，竟然还礼貌地问有没有别的事可以帮我，看得出来他是鼓起勇气才说的，我马上意识这是一次绝佳的教育契机，我决定好好地利用这次机会。
其后，我尽量找一些机会让他送本子到办公室，甚至收发本子，这样，无形中增加了他和同学交流的机会。而他每次接受任务都非常高兴。我在他完成好每次任务后给他恰当的鼓励，有时奖励他一张表扬卡，有时是在班上当众肯定他为同学们做的工作，让全班同学都鼓励他。另一方面，我通过正确引导，号召班上同学一起来帮助他，班上同学对自己即将做的事情都表现得特别支持和主动。一个星期后，我正式任命炜为班上收发语文作业本的负责人，炜在上任以后将他的工作做得认真细致，我给他的每一次表扬都让他很有成就感，工作热情高涨，他为自己能够承担这样一份工作感到自豪。渐渐的我发现他每周日返校时能够和同学简短的交流了，在同学的带领下课堂上能够参与一些小组学习活动。他在与同学交谈中的神情生动活泼了许多。
心理学研究表明：同龄伙伴对小学生的影响大大超过成人对他们的影响。接下来，我安排班上一位性格开朗，乐于助人的同学与他同桌，鼓励这位同学在学习活动和课外活动中帮助和扶持炜，并且交给这位同学一个任务：发现炜的优点。而这位同学非常认真地对待这件事，并且很快地向我汇报，他发现炜喜欢旅游，去过很多地方。于是在班上开展了一次《我是小小旅行家》的主题班会，这个班会实际上是为帮助炜而举行的。在班会上，看着同学们踊跃发言，炜仍然不敢上台。这时候，我隆重的推荐了他，真诚地鼓励炜大胆上台，在同学们惊讶的眼光和热烈的掌声中，炜第一次走上讲台，回顾了他去日本旅游的经历，他讲述了他在日本泡温泉的有趣的事，还有在日本见到的建筑和街道。他的发言不很流利，但是有我在旁边随机巧妙地帮助和引导他，他讲述的所见所闻是别的孩子没有经历过的，对于有着好奇之心的孩子们来说，他的发言算的上很精彩了，因此，他的发言再次获得了同学们的掌声，在掌声中我分明看见他的脸上焕发出奇异的神采。
在其后的日子里，课间，同学们找他一起玩，一起闹，原来不爱动的他开始和同学追逐打闹了。同学们发现他爱打篮球，于是，每天的体育大活动上，他成为了篮球场上的一员。在同学们的带领下，他逐渐参与各种体育活动，他的动作协调能力也有所增强。在集体中，他找到了自己的位置和价值，恢复了初步的自信，他与身边的同学有了交流的动机和平台。
（3）家校联系，创造完全整教育环境
前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾把儿童比作一块大理石，他说，把这块大理石塑造成一座雕像需要六位雕塑家：1家庭；2学校；3儿童所在的集体；4儿童本人；5书籍；6偶然出现的因素。从排列顺序上看，家庭被列在首位，可以看得出家庭在塑造儿童的过程中起到很重要的作用。
[iii]父母的心理品质直接影响着孩子的心理品质的形成，父母的道德品行、谈吐举止都在不停地给予炜潜移默化的影响和示范。父母采取过度保护、或以强制性的方式迫使儿童服从、或对儿童忽视、冷漠，不关心、不爱护等教养态笃实，都会给儿童的发展带来阻碍。父母只有采取理智信任的教养方式，才能帮助儿童独立适应社会，并协助教育人员对特儿童进行干预矫正。
[iv]从炜的个案情况分析，炜的父母在对待炜的态度不一致是造成炜情感障碍的一个很重要的因素。要真正在情感上对炜进行有效的矫治，必须与他的父母进行沟通，共同创造一种完整的、积极的教育氛围。
我通过电话访谈，以及周末接送孩子的时间和炜父母进行了沟通，认可炜的优点和进步，建议家长多鼓励他，赏识他。并且要求家长多抽出一些时间陪炜在一起，可以陪他看电视，陪他做他自己喜欢做的事情，和他谈心，了解炜心里的想法。而炜的家长也很配合我的计划和行动，每周我都会和炜的父母有一次面谈或者电话交流，及时发现在教育中存在的问题。我们达成一致，要让炜在一种轻松、尊重、理解的氛围中成长。炜的家长有时带他出去会客，鼓励他和客人交谈，还带他去爬山、游泳，周末陪他一起做作业。家长反映，在老师和家长的协调交流后，他们感觉炜在家乐意与父母说话了，最开始是讲述自己在学校的生活，慢慢的会将自己的一些想法告诉他们，他们家庭的氛围越来越和谐，而炜在每周回校与同学和老师的对话中也会谈及到家里发生的有趣的事情。
经过一个学期的影响和感染，炜的消极情感逐渐消失，变得主动、大胆、热情、开朗了，这为进一步的教育创造了良好的契机。（简要总结）
2、学业干预：
学业问题是炜面对的最大的困难。为此，我为他制定了专门的个别教育计划，首先对他的语文学科进行干预。每周利用两个课时的时间带他到学习支持中心进行单独的学业辅导。其一，是帮其巩固语文基础知识，比如拼音、字词，帮助他积累词汇。其次，帮助他巩固强化当前所学的语文知识，并树立他主动学习的意识。在辅导的过程中促使他养成良好的学习习惯，渗透适当的学习方法。例如：通过联想观察，加强他的识字能力。
从炜的作业中可以看出，他不能正确书写和识记，同音字、形近字分不清楚，生字中缺笔画或者添笔画的现象很严重。比如：“凑成”的“凑”字，他写成“三点水”，“春天”的“春”，他写成“青”；“聚拢”的“拢”字，他写成“扰”；“辩论”的“辩”与“分辨”的“辨”字分不清楚。在他写作业的时候，观察到他一般是看一笔写一笔，而不是看一个字写一个字，这样他完成作业的速度非常慢，听写的时候更是跟不上速度。
从这些情况分析，我认为他是没有掌握识记字词的方法，不能够分析汉字的字形结构方面的特别，也不能理解汉字在音、形、义上的内在联系。因此，我从识记字词入手，告诉他用“区别法”“联想法”来识记字词。
比如在识记“拢”字时，告诉他这个字是形声字，右边是字的声旁，取“龙”读音，左边是形旁，取“用手捧”的意思。然后，例举“倦、桅、固”等字让他试着分析字形结构，接着，还让他自己列举两个这样的字，他自己列举了自己的名字中的“炜”字，但是他自己不指导“炜”字的意思，我让他自己查字典了解了“炜”字的意思是“光明”，然后鼓励他自己解释一下自己名字的含义，他基本上能说出来是“爸爸妈妈希望我象星星一样光亮！”这样教会他慢慢的识记字词之后，他觉得识记字词很有意思。然后，我逐渐加大识记难度，由单个的字到一个一个的词让他识记，比如，告诉他学习形声字，还可以利用形旁和声旁辨别一些形似字和同音字，避免写成别字，比如
“根”和“跟”是同音字，声旁都是“良”。但“根”的形旁是“本”，表示这个字的意义与植物有关；“跟”的形旁是“足”，表示这个字的意义与脚或脚的动作有关。利用这两个字的形旁可以区别它们的意义，而不至于把“根本”写成“跟本”，或把“跟随”写成“根随”。
开始，他容易写错和混淆的字词在指导后仍然会错，需要反复提醒才能写正确。但是，坚持带领他训练，配合以合理的鼓励和积极强化，在差不多三个星期的针对性训练后，他作业中的错别字少了许多。接着，在写字习惯上对他进行指导，比如写字姿势要正确，每次看一个字，把这个字的字形记住再在本子上写这个字，这样能帮助他识记住更多的生字。这样的训练不是一朝一夕就能取得理想的效果的，我利用了一个学期的时间带领进行这样的训练。
在他每取得一点小小的进步时，都会适时的鼓励他，。他很高兴在每次完成学习任务后能受到我的表扬和鼓励，并且每次参与这样的学习活动前都会很期待自己能获得怎样的奖励。意识到这一点，我适当的在每次的辅导时都给他一定的奖励，奖励的方式是不一样的，但都是在他自己的意愿下选择他喜欢的方式，有时是在班上表扬他，有时是一张表扬卡，有时是给他的作业写上“优”，有时是给他盖个小印章。这些方式都是良性的，很好的促进了他对学习的积极性，调动了他的兴趣。渐渐的，有时课间他会主动告诉我哪两个字是形近字。相应的，他写作业的速度有所提高，能够看一个词再默写出这个词，他在听写时能够自己努力跟上听写的速度。
阅读困难是学习障碍儿童最显著的问题之一。（Swanson.1999）因为阅读对个人在学业领域的表现以及在多数学校活动的评估中都是至关重要的。
[v]炜在阅读时表现出不能流利的朗读，声音小，省略、替代或者颠倒词语，阅读时注意力难以集中。从炜的试卷分析来看，他的阅读题都是空白，即使是平时常做的字词，放在阅读理解题里他都会做不出来。为了帮助他在学业上有更大的转变，我计划通过针对性的训练，加强他的阅读能力。
首先，根据他的兴趣挑选他自己喜欢的课文，在他读课文前先把文中难读的句子，或者是长句画出来，指导他把这些句子读好，然后再读段或者篇，这个方法坚持了两个个星期，取得了一定的效果，遇到叙述性的，文章内容浅显易懂的他能够完整的读出来。但比如说明性的文章、内容复杂一些的文章他仍然读得有些困难。
接下来，我在他能完整读完一篇文章的基础上，教会他一些阅读的方法，比如：在他读文章前，出示几个词语，让他在读的时候把词语划记出来，后来是画句子。然后加大一点难度，让他从文中划记出一个拟人句或者比喻句，这些都是根据文章内容来确定。随后，在让他读文章前，提出一个问题，开始的问题很简单，比如“文中写了哪几个人物？”“故事发生的时间是什么时候？”读完文章后，他不记得我当时为他提出的问题，在我把问题重述一遍后他能马上思考，并且答出来。其后，我渐渐为他加大问题的难度，难度最大的问题是“简单的说一下事情的经过。”和“用自己的话说一说你读了这篇文章的体会。”
这样训练了一个月的时间。在课堂上，我鼓励他朗读一小段课文，或者提一些简单的问题让他回答，在集体中帮助他树立学习的信心，激发他主动学习的情感。在训练后的几次的小检测中，从他的卷面上分析，发现他的变化很大，阅读题不再一片空白，能够将一些简单的问题答好，针对他的卷面情况，我继续对他进行鼓励，同时为他又提出一些学习习惯上的要求，比如，字要写工整，带着问题读文章，完整地回答问题。
（简要总结）
2、认知干预：
为了从根本上改善炜的学习，进行必要的认知能力训练是必不可少的。炜在认知加工过程中的主要缺陷是注意力不集中。在每次带领他进入学习支持中心时，我对他通过一些专门的认知加工能力训练来改善他的能力。针对他注意力泛散、观察力不强的特点，让他进行圈画小猫和人脸的训练，（具体描述如何做的）针对他在
加工速度上缓慢的特点，每周都对他进行两次加工速度（具体描述如何做的）的训练。通过这些认知干预，他在与人说话以及课堂上的注意力有了很大的改观，与人说话时能够有意识地听人说话，回答问题也不再答非所问，课堂上注意力保持的时间由原来的2分钟左右持续到10分钟，遇到他自己感兴趣的内容，注意力保持的时间更久。
认知干预是一个逐渐训练和强化的过程，在继续对炜进行认知干预的同时，着重对他进行情感和学业干预方面的训练。
四、教育效果
经过17个月的综合干预，他的学业成绩在逐步提高，其成绩变化曲线图如下：
虽然这个成绩在全班来说还不是很好，但是对炜来说已经是很大的进步。而且炜在入学初期表现出的情感障碍也得到极大的改善。课间他不再一个人独处，乐意和同学一起玩耍，他体验到了自己在集体中的位置，与同学交往不再胆怯、退缩，在交往中他有了信心，敢于和同学发表自己的见解，开始自然地表露自己的喜怒哀乐。现在他已经完全融入了正常的学校生活中。课堂上他不再一味地发呆或打瞌睡，能跟上老师讲课的速度，并且在老师没有提醒的情况下主动拿起笔来做笔记。难度不大的作业，炜能够按时完成，遇到不会做的题目他会主动请教身边的同学。这个学期的作业中，错别字明显减少。在老师的指导下，他能够完成300字左右的阅读理解的文章，在刚刚开始的这个学期，他曾经主动举手回答问题三次，声音比较响亮。他能够独立背诵出课本上的古诗，还能背诵少部分课外积累的古诗。他开始参与班级开展的活动，比如搜集资料、办手抄报、制做读书卡片。他的学习和能力有了很大改观。
为了巩固教育效果，最终使炜能完全独立适应普通学校提供的教育，现在每周仍然坚持去学习支持中心两次，这里已经成为他成功学习和发展的重要场所，成为他梦放飞的地方。
五、结论
从以上较成功的教育案例可以看出，诱发学生的学习困难的原因是多方面的。针对轻度智力落后以及伴随有情感障碍的儿童，要结合个体教育与集体教育相结合的原则，为他提供合适的、有针对性的、全面的教育方案，实施个别化教育，可以有力改善其学习上的困难，帮助他适应学校的正常学习生活。
单纯仅仅直接解决学业上的问题是不行的。根据他的个性特征，从解决情感障碍着手，在精神上给予他们平等的待遇，在人格上给予对等的尊重，在交流中给予他自身价值的认可，在认知、学业上为他提供相应的支持，从改变他的学习能力上解决根本性的问题。从袁炜星的案例，我深刻体会到每个学生都是独特的个体，存在不同的教育需要，只要用心调查儿童的个别教育需要，并及时提供恰当的教育，每个学生都将成为成功的学习者。
参考文献：
[i] 《公共心理学教程》
叶一舵 主编
[ii] 华侨大学附属中学教学科研网
[iii] 教育科研网
[iv] 《特殊教育学教程》
[v] 方俊明《特殊教育学》高等教育出版社2005
