皮亚杰的儿童观
2012-04-22 03:32阅读：
《简明教育辞典》中对“儿童观”的解释为“对儿童的本质和生长发展过程的总看法”；《教育大辞典》将之界定为“看待和对待儿童的观点的总和。涉及儿童的特性、权利和地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题。”
皮亚杰主要研究儿童认知(智慧、思维、认识)的发展和结构，他的儿童观蕴含在对儿童认知研究的理论中。他强调，儿童不是小成人，儿童的智慧也完全不是成人的小智慧。具体地说，包含以下几方面：一、儿童是有创造力的；二、儿童的认识过程是自我中心主义的；三、儿童是主动的建构者；四、儿童的认知发展是具有阶段性的。
一、儿童是具有创造力的
皮亚杰认为儿童智力的发展就表现在理解和创造。他说，单就学习的速度和生产力来看，“我认为人类一生最富创造力的时期，是在出生到18个月之间，以惊人的方式”在动作层次上构造认知，以后又在这个基础上进行更高层次的再建构。每一个人总是能够在某一领域内成为一个有创造力的人。
“在皮亚杰看来，平衡化是发展的基本因素，而平衡又是守恒和创新的结合，“任何时候都有某种创新——也就是某种转化过程一发生”。在认知结构中，如果一些东西变了，就必须有另外一些东西产生变化来补偿它，因而产生守恒。这些补偿都被组合于一种特定的结构中。因此，“如果没有创新，也就没有守恒，而伴同守恒的创新又导致新的构造的不断形成。”
怎样才能更好地发挥儿童的创造力呢?皮亚杰虽然没有系统地提出过具体措施，但原则是清晰而连贯的，那就是为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能和了解儿童认知发展中存在的困难。皮亚杰认为，教育的目的在于为儿童提供发现和创造的可能性。“每一次过早地交给儿童一些他自己日后能够发现的东西，就会使他不能有所创造，结果也不能对这些东西有真正的理解。”
二、儿童的认识过程是自我中心主义的
自我中心思维是指，儿童不能区分自己的观点和别人的观点，不能区分自己的活动和对象的变化，把一切都看作是与自己有关，是自己的一部分。用皮亚杰的话说，自我中心思维跟哲学上的唯我主义是根本不同的，后者是不愿意客观地看世界，认为我就是宇宙。前者是不能客观地看世界，“缺乏理智上的相对性和任何理性的参照系统”，是一种“自发统觉”的运思方式。
皮亚杰的自我中心言语理论体系的中心环节是儿童思维的自我中心主义。皮亚杰认为，儿童早期，自我中心言语是其思维自我中心性质的一种表现。随着儿童的成长，自我中心言语会逐渐减少，直至消失。但是，儿童摆脱自我中心言语之后，并不意味他们的思维就摆脱了自我中心主义。只是转入到了另一范畴，开始在抽象的言语思维范畴起主导作用。
体现儿童自我中心主义的不仅在智力领域，也表现在儿童的道德认识中。由于儿童在认知和情感上都处于心理的劣势，他们对成人形成了单方面的尊敬，进而表现为对成人的服从。如同儿童的思维水平一样，他们的道德情感也是直观的，皮亚杰把这时儿童的道德认识称为他律为主要特征的阶段。儿童的道德发展也是其不断地摆脱自我中心的过程。
自我中心是一种稳定的和无意义的错觉，意味着儿童对世界的相对性和协调观点缺乏应有的理解，在认识活动中将主客体混淆，把自我的看法不自觉地强加到周围的人和事上。究其本质，自我中心是由于思维缺乏可逆性，而缺乏可逆性的机制在于同化和顺应的对抗。随着主体对客体的相互作用的深入和认知机能的不断平衡，个体会逐渐从自我中心状态中解除出来，皮亚杰把这一过程中心化。
皮亚杰认为，自我中心主义不仅体现在幼儿期，事实上，它可以发生在认知发展的任何一个阶段。从出生到青少年的智力发展中，儿童从三个不同水平上解除自我中心。第一次是出生到两岁之间，儿童从主客不分的混沌状态发展到能理解世界是由客体组成的，自己是一个客观存在的人。第二次是在7、8岁时，儿童开始理解事物之间的客观关系，与他人建立合作关系。第三次是在11～14岁，由认为自己的思维能力无限发展到切合实际地思考问题。当然，在皮亚杰看来，任何一次去中心化的过程都需要有这样的条件：第一，意识到自我是主体，把主体与客体分开；第二，把自己的观点和他人的观点协调起来。
三、儿童是主动的建构者
皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过认知结构的不断建构和转换而实现的。结构本身具有整体性、转换性和自动调节性的特点。
儿童的每一个认知结构并不是生来就有的，而是在主体与客体的相互作用中一点一滴地建构起来的。皮亚杰猛烈抨击先验论和经验论的片面观点，认为人的认识，绝不是经验主义者所说的那样只是知觉记录，运用联想，口头说明所组成的集合，智力的机能也绝不是只能将各种信息加以编排、校正。
“知识在本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用中发生的。”主客体之间的相互作用，包含两方面的内容，其一是向内协调主体的动作，通过反省抽象形成逻辑数理经验；其二是向外组织外部世界，以产生认知的内容，形成物理经验。儿童知识的形成既是顺应于客体，又是同化于主体的双向建构的结果。儿童是刺激的主动寻求者，是环境的主动探索者。儿童与环境之间的相互作用，决定着儿童自身发展的方向和水平。皮亚杰提到，所谓认识论的问题得归结为分析主体如何能够递进地和恰当地认识客体，也就是主体如何能具有客观性的问题，客观性并不是经验论者所认为的一种初始的属性，而对它的赢得且包括为一系列连续不断的构造，直到最后接近完成。
四、儿童发展的真正原因是平衡化
皮亚杰指出，影响儿童发展的条件有：成熟、经验、社会环境的影响和平衡化，其中，平衡化是发展的真正原因。所谓平衡化，就是对更好的平衡的追求。它有时是一种状态，但更多的是指一个过程，即追求新的平衡的过程。皮亚杰认为，每一个结构的形成，不是两种对立力量的均衡，而是一个自动调节的过程。结构的构造主要是平衡化的工作。儿童不断打破平衡，又不断建立平衡的过程中获得发展。
皮亚杰认为，智慧的本质是一种适应。适应是个体认知结构因，环境变化而主动改变的心理历程，这个历程包括同化和顺应两个互补的心理过程。其中，同化是以不变应万变，顺应是以变应万变。适应就是一种同化和顺应之间的平衡。最高的平衡状态将不是一种静止的状态，而是主体最高程度的活动。
五、儿童的认知发展是具有阶段性的
皮亚杰强调认知发展的阶段性，他把整个认知发展分为：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。而发展阶段具有这样一些性质：
1 阶段的获得次序是连续的、恒定的。连续性体现在阶段的相继次序上，而不是拘泥在年龄上。而且，这种连续性是稳定的，即一个特征不可能在某些被试中出现在另一特征之前，而在另一组被试中又出现在另一特征之后。
2 阶段的整合性。各阶段之间具有内在的关系，在某一年龄所构造的结构将成为下一年龄结构的一个整合的部分。一个新的阶段总是在以前阶段的基础之上形成，而新阶段形成之后，先前阶段就成为新阶段的内涵，被整合在其中。
3 阶段的双重性。每一个阶段，一方面包括一个准备水平，另一方面包括一个完成水平。这时由于每一阶段的形成是一个动态的过程。它需要不断地同化和顺应，需要连续地平衡，最后形成一个稳定的整体的结构。
4 阶段的滞差。滞差体现在，同样的形成过程在不同年龄阶段儿童中的重复或再现的特点。这实际上是承认发展的不均衡性，在一定程度上回答了统一儿童在不同认识领域中的发展差异。
[参考文献]
[1]王振宇编著：《儿童心理发展理论》，华东师范大学出版社2002年11月版。
[2]陈英和：《皮亚杰学派与现代认知心理学关于儿童认知发展观点之比较》，《北京师范大学学报》(社会科学版)1995年1月。
[3]王爱芬：《自我中心言语和思维及儿童教育与发展的观点——皮亚杰和维果斯基学说的比较》，《教育理论与实践》2002年11月。
[4]刘眉：《皮亚杰的“发展阶段论”与儿童言语阶段发展规律》，《重庆师范大学学报》(哲学社会科学版)2005年1月。
