教育学原理 第七章 课程
2007-11-30 23:11阅读：
一 、课程与课程理论
(一)课程的定义及其不同观点
1.定义
广义：指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。
狭义：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、
进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。
不同观点：
其中较有代表性的有
（1）课程即教学科目。从这个意义上说，课程又有广义和狭义两种理解：广义的课程指所有的学习科目的总和，狭义的课程指某一种学科科目。
（2）课程即知识。这种观点的基本思想是学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的，
（3）课程即有计划的教学活动。从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素即包括教学内容、教学方法，又包括教学环境、师生关系等。
（4）课程即预期的学习结果。从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。
（5）课程即学习经验。从这个意义上说，课程即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容意义的主观体验。课程即经验
（6）课程即社会文化的再生产。从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映。
（7）课程即社会改造。从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。
(二)课程理论流派
1、经验主义课程论
经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
经验主义课程的主要观点包括了一下几个方面：
第一，
学生是课程的核心；
第二，
学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，
学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，
学生在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以致于对于知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
2、学科中心主义课程论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：
第一，
知识课程的核心；
第二，
学校课程应以学科分类为基础；
第三，
学校教学以分科教学为核心；
第四，
以学科基本结构的掌握为目标；
第五，
学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
3、社会改造主义课程论
社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等
该课程流派的主要观点包括：
第一，
社会改造是课程的核心；
第二，
学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作
社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。
4、存在主义课程论
存在主义课程论的主要代表人物是奈勒
该课程流派的主要观点包括：
（1）课程最终要由学生的需要决定。
存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。
（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。
（3）人文学科应该成为课程的重点
存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。
需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。
5、后现代主义课程论
后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：
1、丰富性（Richness）
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历
史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2、循环性（Recursion）
循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3、关联性（Recursion）
关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）
严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
二、课程类型
（一）课程类型的概念
指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（二）主要的课程类型
1．学科课程与活动课程
学科课程起源于古代，但直接把学校课程称为学科课程则是19世纪末20世纪初的事，当时为了反击进步教育主义者对传统教育的批判，传统教育的维护者们对于“学生课程”的提法针锋相对，提出了“学科或学科主题中心课程”的主张；认为课程的本质是学科主题或学科。学科课程就是以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容，一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。四个主要特征：系统性、选择性、对象性、理性和情意统一。
活动课程指为知道学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。它与学科课程相对应，以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态。特性、活动的自主性；内容的广泛性、过程的实践性、个体的创造性、形式的多样性、组织的整合性、结果的非唯一性。
2． 综合课程与分科课程
分科课程也即学科课程，不过它更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。
综合课程又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。综合课程可消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。
3． 显性课程与隐性课程
显性课程是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊的目的性，即达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外，还有特殊的形式，就是以教学为根本途径。
隐性课程指学校教育中那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。它也有特殊的目的性，即使学生获得特殊的教养，使学生成为一个有特殊教养的人。它也有特殊的形式，以学生自我体验为根本途径。
4． 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必修学习的课程种类。相对于选修课程而言，其根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现，其功能是多方面的。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可按照一定规则自由的选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例，也即选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。
5． 国家课程、地方课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。地方课程贯彻国家课程改革的精神，开发地方课程资源，核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。它是在克服国家课程和地方课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。
国家课程可能与地方教育需要之间相脱节，它面向全国各个地区的，很难顾及不同地区的教育需求。国家课程与学校办学条件脱节。地方课程可能与地方各学校之间脱节，因此，需制定三级课程，以适应不同地区不同学校的需求。
三 、课程的组织和实施
（一）课程目标
1．概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、能力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
2．特征：
（1）整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。（2）阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标等。
（3）持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。（4）层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。（5）递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。（6）时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。
3．确定课程目标的方法
（1）筛选法
预定若干课程目标涉及课程的各个方面——书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标——把原先预定的目标和补充的其他课程目标汇总在一起——请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标——根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
其具体步骤如下：第一，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养艰苦的性格和自尊心”。第二，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。第三，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。第四，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。第五，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
（2）参照法
参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。
确定课程目标没有固定的方法，需要根据实际情况灵活对待。
（二）课程内容
1、课程计划
根据一定的教育目的，学校培养目标，各学科科目的性质和作用，由教育行政部门或学校制定的有关学校教学和教育工作的一种规范性文件，它对学校的教学、教育活动作出全面安排，规定课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。它是课程标准和教学材料研制开发的主要依据。
2、 课程标准
是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效的、连贯的、目标一致地开展教学工作。其结构包括前言——课程目标——内容标准——实施建议——术语解释。
3、 教科书及其他课程资源
教科书是依据课程标准编制，系统反映学科内容的教学用书，它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分组成，课文是教材的主体部分。除教材外，还有各类指导书和补充读物；工具书、挂图等教学辅助用具。
（三）课程实施
1．课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
（1）得过且过取向
它是建立在对课程计划的重要性和人们共同为实现预期目标而努力作出悲观主义的估计基础上的。实则把课程实施当作一种讨价还价的过程。这种取向的人的行动，更多的是避开问题，而不是朝向目标。
（2）适应或改编取向
基本假设是：我们不可能也不应该实现规定精确的实施程序，而应该让不同的实施者自己来决定，因为惟有对实际情况最了解的人，才有可能作出恰当的选择。课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。
（3）忠诚或精确实施的取向
基本假设是：课程实施的主要方式是“忠实地”反映课程设计者的意图，以便能达到预定的课程目标，课程设计者建立起来的一套程序、要求，尽管可以作局部变动，但基本上要得到遵循，因为这些也是对课程进行评价的依据。该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）
（3）课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而异。
2．影响课程实施的因素
（1）课程计划本身的特性：可传播性；可操作性；和谐性；相对优越性等。
属于这方面的因素主要包括：
第一，课程变革的需要和迫切性。它是是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。
第二，课程变革目标与意义的清晰性
这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。
第三，课程变革的复杂性。这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。倘若课程变革的计划过于简单，就很难调动参与者的积极性，该计划的实施程度也难以提高。
第四，课程变革计划的质量与实用性
（2）交流与合作：通过交流课程编制者可以向实施者表达隐含在课程中的一些基本假设、价值取向，可以提供一些有利于实施的建议，还可传递其他地区和学校课程实施的一些情况。
（3）课程实施的组织和领导：各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。学校的特征主要包括：
第一，校长的角色
校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导风格又是多种多样的，主要有三种：反映者、管理者、发动者。
第二，教师与教师之间的关系
教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想，课程实施的程度越大。
第三，教师的特征与价值取向
教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。
（4）教师的培训
新的课程计划成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。研究证明，只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施的效率，课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课程变革的始终
（5）各种外部因素的支持
第一，政府机构的力量
政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。
第二，社区的支持
课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合
（四）课程评价
1．课程评价及其意义
课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。
关于课程评价的定义有：（1）课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目标程度；（2）课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较；（3）课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案；（4）课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。因此，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学业评价：主要指对学生学业的评价英语为“StudentAssessment”或”PerformanceAssessment”教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。测量：是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。
课程评价在教育中具有重要的意义，课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广，提高教育质量提供科学的、客观的依据。
2． 课程评价功能
（1）需要评估：在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会或学业的需要，以此作为课程开发的直接依据。
（2）课程诊断与修订：对正在形成中的课程计划，评价可以有效的找出其优缺点及成因，为其修订提供建议。
（3）课程比较与选择：对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。
（4）对目标达成程度的了解：对一次实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。
（5）成效的判断：一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。
3．课程评价的主要类型
（1）形成性评价、总结性评价与诊断性评价
形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价是在课程开发或课程实施完成后施行的，目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义
（2）目标本位评价和目标游离评价
目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。通常要判断的是目标实现的程度。典型代表是泰勒的评价模式。其特点是：标准清晰，任务重点集中易于把握，但只强调目标使得评价的范围过于狭窄，忽视对目标本身的评价；
目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面的展示这些结果。强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，及对预定目标进行价值判断的必要性。
（3）效果评价与内在评价
效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，注重课程实施前后学生或教师所产生的变化。
内在评价是对课程计划本身的评价，不涉及课程计划可能有的效果。
（4）内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价指评价由课程设计者或使用者自己实施；课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。
外部评价指评价由课程设计者以外的人来实施。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价
4． 课程评价的主要模式
（1）泰勒评价模式
第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；
第二，根据行为和内容来界说每一个目标；
第三，确定使用目标的情境；
第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。
第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
第六，确定评估时使用的计分单位；
第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
在该模式中，评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课程与教学方案中达成多少的过程，教育目标本质上等于是人类行为的改变。作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评
（2）差异评价模式
该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。
这种模式把评价与系统管理理论结合在一起，由四个成分和
