高中语文专题读写教学实践与研究成果公报
2018-05-04 15:52阅读：
山 西 省 教 育 科 学 规 划 课 题
成 果 公 报
课题名称：高中语文专题读写教学实践与研究
课题批准号：
GH-15178
课题类别： 规划课题
学科类别：
D.基础教育
课题负责人： 崔林生
业务职称：中小学高级
所在单位：
忻州师范学院附属外国语中学
课题组成员： 高润珍 曲志平 李民 杨瑜 梁淑莉 兰宇平
公报正文：
一、课题研究的背景和意义
随着新课程改革的不断推进和深化，人们对语文学习的效率和作用越来越关切，加之国学热的兴起，整个社会持续关注传统文化的渗透与教育，语文作为母语学科，其教学改革更是处在了风口浪尖
上。大量的事实研究表明，现阶段的高中语文课程对提高学生语文综合能力和高考成绩等方面并不明显，语文教学仍然存在着少慢差费的现象，语文学科成了学生学习的“鸡肋”。
叶圣陶认为，语文教科书是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的一种“凭借”。他还说：“要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”（《略谈国文学习》）北师大张秋玲教授主持开展的专题式教学研究给了我们启示：语文教学必须改变单篇课文教学的现状。
现阶段的教材虽是以单元为组织形式，但在实际教学中，多是单篇课文教学，而单篇课文教学往往过于零碎，学生无法形成归类、思辨和批判的思维能力。高中生正处于思辨和批判性思维发展的突出时期，单篇课文教学已不能满足高中生的学习需求。如何在现有教材下拓展语文课程内容，提高语文课堂学习效率，培养学生语文素养，便成为我们热切关注的问题。而语文专题读写教学可以对语文教材进行全方位的归类、整合，挖掘教材中选文的教育教学价值，拓展语文课程内容，激发学生的语文学习兴趣，培养学生的思辨能力，促进学生语文核心素养的全面提升，还可以有效解决中学生普遍存在的阅读量和写作量远远不够的问题。在进行语文专题读写教学过程中，运用读赏写三结合的学习方式，培养学生阅读、鉴赏、写作能力，增强学生对文学作品的批判意识，使学生成为具有强健人格和审美情操的新一代青年。因此，语文专题读写教学在学生综合素质的培养方面具有非常积极的教育价值。
语文专题读写教学是与单元教学并列、对应的一个阅读教学概念，是从选择、确立“专题”入手，以“专题”为核心开展自主探究式学习活动的一种教学方式。所谓“专题”，不是简单的知识点或能力点，也不是学习中遇到的一些问题，而是师生根据教学目标，在深入研读的基础上找到若干篇课文之间的关联点，从而提炼出可以统领全部教学且具有研究或探讨价值的“专题”，
最终让学生在搜集、加工、处理信息过程中提升语文核心素养。
二、课题研究的内容和方法
（一）课题实验目标
1．构建开放、有序的语文课程体系
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“为了适应高中教育发展的趋势，适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，高中语文课程必须体现时代性、基础性。”“同时也要为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。因此，需要建立一个新的高中语文课程结构和实施机制。”语文专题读写教学正是在这一思想主导下的课程体系改革，通过归类、整合、拓展延伸，大量阅读文学作品，找出一个个提升学生语文素养的专题资源，重新构建开放、有序的语文课程体系。
2．促进学生归类、整合、思辨等思维能力的形成
传统课堂以单篇课文组织教学，要在一篇文章中学习好多知识，往往过于零碎，不利于学生形成归类、整合、思辨的能力。专题教学通过师生共读文学作品，从中找到若干篇文章之间的关联点，进行整合，批判性地吸收作品中的观点，形成自己对一类作品的看法和认识，并抒写自己的心得，达到提升语文综合素养的目标，为学生终身学习和发展奠定基础。
3．发挥学生主体作用，促进学生个性化发展
开展专注整个专题的自主探究式的读赏写一体化实践活动，强化学生自主确立“专题”的意识，鼓励学生根据自己的兴趣和个性特长选择“专题”，帮助学生理清确立“专题”的思路，让学生在确立专题的过程中增强学习能力，提升语文综合素养。
4．加大阅读量，拓宽阅读面
当下，无论是在校学生，还是走向社会的青年，普遍存在着阅读量少的现象。通过开展专题教学，要培养学生主动阅读的兴趣，并加大阅读量。高中学生两年内阅读量不得少于三百五十万字，写作量不少于三万五千字。与此同时，教师也应该有比较广博的阅读范围和一定的阅读深度，否则难以指导学生进行专题学习研究。在师生共同阅读过程中，实现教学相长，共同进步的目的。
（二）课题研究内容
1．语文专题读写教学的选题问题
专题读写教学是从选择、确立专题入手，以专题为核心开展教学活动的一种教学方式。怎样选择专题应是专题教学最重要的研究内容之一。专题的选择与确立应是师生深入学习文本的切入点，能在各篇文章中找到共性或有联系的集结点，能帮助学生掌握语文知识，又能拓宽学生学习语文的视野，增强学生的思辨力和批判意识。所以，专题的选择和确立应着眼于提高学生语文综合素养，为学生终身学习和发展奠定基础。初期阶段可以立足于教材选题，要认真研讨教材必修1-5和选修三个模块，从教材中挖掘专题资源，继而围绕专题开展探究性学习活动。第二阶段可以向课外延伸，拓展选择专题的范围，引导学生大量阅读原作，提升学生的文学素养。接下来可以由学生组织兴趣小组，发挥学生的个性特征选择专题。总之，专题的选择和确立要在教师的指导下完成，教师也要大量地阅读原作，依托专题深入地研究作品，这样才能引导学生顺利完成专题的学习。
2．语文专题读写教学的阅读范围
对现有人教版教材的必修1-5和选修三个模块进行分类整理，以专题形式研读；在教材基础上拓展阅读范围，由教材中出现的某一重要作家作品开始，延伸到这一作家或这一类作家的重要作品的阅读，进而探究这一作家或这一类作家的生活背景、思想性格特征、人文品质、个人修养以及写作背景、作品的语言特色、情节、人物、思想等等；还可对一些中外名著进行精读，读整本的书；研读优秀传统文化，如“史传文学”“诸子作品”等。学生每学年的阅读量要达到30万字。
3．语文专题读写教学的个性化阅读写作
在专题教学过程中，要引导学生自主确立专题，明确方向，然后围绕专题阅读原著，搜集资料，讨论研究，将读赏写三者结合起来，从不同角度自主选择主题，对作家作品给出恰当的评价，最后完成专题研究报告或小论文。这有助于促进学生对文学文化的深入思考，为学生有个性地发展奠定基础。
（三）课题研究方法
1．访谈法：主要围绕学生的阅读感悟、思考及现状进行访谈。课题组老师不仅对自己所教的学生进行访谈，对别的班的学生也通过访谈的形式了解学生的阅读喜好和阅读积累。
2．文献资料分析法：包括国内外有关的论著资料、调查报告的分析。学习了叶圣陶先生的《怎样教写作》和读写教学理论，学习了窦桂梅校长的《主题教学》，网上学习观摩了广东吴泓老师的专题教学法和课堂教学情况。
3．行动研究法：一边课堂教学实践，一边分析课堂教学优劣和学生学习情况，总结经验，分享成果。对学生在专题教学指导下的作文进行分析指正，同时反思教学材料，扩大阅读资源等。
三、课题研究的主要成果
（一）主要结论
1.开展专题教学有利于整合教材资源。
现有的教材往往是以单元划分选文的，专题教学可以打破这种单元格局，教师可以从整体入手，深入钻研教材，将有趋同性和差异性特点的文章归类整理，从中归纳挖掘出合理而有探究价值的“专题”资源，并把这些资源融入到教学设计当中，合理地转化为学生需求和实际水平的学习资源。何谓有探究价值的专题资源呢？应该是具有专题特点、语文特点、有趋同性和差异性特点的可供归类、比较和深入探究的文本资源。这就要求在阅读教材的基础上，在文本的语言环境中，通过细致分析文本来找准切入点，从而确立一个好的专题进行研究。专题教学的成果以小论文形式呈现，一般两到三千字为宜。
2.开展专题教学，可连接课内课外，扩大语文学习的范围。
由教材中的文章延伸到课外，拓展阅读研究内容，如学习徐志摩的《再别康桥》，可以延伸到徐志摩的诗歌、散文方面，进而延伸阅读同时代诗人的文章，并加以比较研究，从文学创作手法、背景、思想情感、人物命运等方面进行专题研讨。由课内到课外延伸，可以采用泛读概述、精读原作、研读评述性文章的方式对课外作品有选择性或整本书地阅读。实践专题教学的吴泓老师认为：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”研讨评述性文章，因其视角不同、观点各异，可激发学生的问题意识，可带给学生思维碰撞，从而引领学生走向专题研究，进而表述自己的看法或观点，促成学生的研究性习作。
3.开展专题教学，培养学生自主确立专题的能力，让学习任务变为研究目标。
教学是为学生的兴趣、特长和个性发展服务的，要针对不同学生有侧重地培养其语文应用能力。专题教学更应以学生为主体，突出学生的选择性，充分发挥学生的主体作用，让学生依据个人兴趣爱好组织团队，自主确立专题，明确方向，然后围绕专题阅读原著，搜集资料，讨论研究，最后完成专题研究报告。这一学习过程中，既要体现自主性，也要依靠团队合作的力量；既要体现学科知识的系统性，也要突出学生的个性化需求。
4.读赏写三结合，创新成果呈现形式
专题教学的过程是按照读赏写三结合的过程完成的。学生在阅读中培养写作动机，在鉴赏中积累思想情感，在写作中诱发阅读积累，完善思想认识。以读促写，以赏代写，以写促读，让阅读、鉴赏、写作三者有机地融为一体。最后呈现的教学成果应多是学生的文字表述，或小论文、或研究报告、或文学作品创作等等。
5.
组建亲子共读园，实现家校共建共育育人模式。引进整本书阅读，注重优秀文化的熏陶感染和审美情趣的培养，为塑造健全人格、修身立德奠定坚实基础。亲子共读整本书，成为家校互动的有力助手，促进了家长和学生的有效沟通，改变了传统家庭教育模式。家长参与读写活动，调动了家长和学生读写的积极性。部分家长亲自充当朗读者角色，坚持每天到校为学生朗读经典文学作品，促进双方精神发展，拓宽家校沟通渠道。为此，学校组建“家长读书会”，实现了家校共建共育的育人目的。
（二）创新观点
构建了读赏写个性化发展教学理论。学习借鉴了叶圣陶先生的“读写”教学迁移理论和认知心理学的认知理论，明白了“阅读”过程是引导学生逐步认识知识、掌握知识的过程，“写作”是运用语文知识进行实践创作的过程，是教学最终的呈现形式。现代认知学习心理学提出，阅读是内化的吸收，是对基础知识理解的过程；写作则是外化的表达，是对基础知识运用的过程。通过阅读，积累丰富的语言材料，然后赏析并提取这些语言材料中的核心内容，加以内化吸收，就为写作做好了心理准备。从这一意义上说，阅读是写作的基础，写作是阅读的发展。反过来说，因写作的需要，也可带动和促进阅读，在鉴赏的基础上学习范文，完成写作。因此，阅读和写作是相互促进，相互融合的过程。
在此基础上，经过实践总结凝练，又结合维果茨基现有发展区和最近发展区的教学理论，运用读写的思维程序，整合课内外资源，以修身立德为核心，促进学生现有认知基础上的个性化发展，进一步提出了学生现有认知基础上的个性化读写发展教学理论。每个学生都是相对独立的个体，有不同的学习基础，不同的生活阅历，不同的语文能力，这就产生了阅读鉴赏文本的不同认知水平。每一个学生都会按照自己的思维水平去探究、发现、领悟作品内容，并用个性化的语言展现出来。突出了学生主体地位，指向语言学习规律。学生的求异思维会在这种吸收（阅读）、内化（鉴赏）、表达（写作）的个性化学习过程中得到进一步发展。学生作为独特的个体亲身体验着阅读文本带来的快乐，并从阅读中提升语文素养和自身修养。
四、课题研究的影响与效果
1.教学成绩突出。从2015年9月开始实验，到2017年在全校范围内推广应用。带动了全校语文教学成绩的整体提高。连续几年，我校高考语文成绩名列全市前茅。语文课堂上，学生普遍反映乐学不累，领悟深刻，收获颇多。2016年111
班的高考语文成绩全部在100 分以上，最高分132分。
2.学生读写能力大幅度提升。专题读写改变了课堂生态，创新了教学方法，突出了学生主体地位，提高了课堂效率。学生学会自主阅读教材，达到了不待老师讲，自能析其文的效果，掌握了读赏写相互融合的学习方式，增强了课外自主阅读意识，提高了读写迁移能力。在校三年，人均阅读量超过800万字，多者可达1500万字。阅读量的显著增加，促进了写作数量增加和质量的提高。三年内学生写作量均在10万字以上，在全国新世纪杯作文大赛和“语文报”杯作文大赛中频频获奖，有不少学生的文章发表在《语文报》和《教育周刊》上。与学生创办文学社，编辑《川梦》社刊，影响范围广。
3.促进教师专业发展。专题读写教学实践研究过程，是教师与学生一道共同成长的过程。三年研究，取得一系列突出成绩，形成了部分有创新意义的理论和实践成果。完成了有7篇相关论文的写作，整理了6篇经典课堂教学实录。
我校语文教师参加教学大赛屡获大奖。杨瑜老师参加山西省学科技能大赛获特等奖，梁淑莉、李燕燕老师参加山西省语文“金钥匙”教学大赛分别获二等奖，兰宇平老师被评为山西省教学能手，崔林生老师获山西省首届教学名师，他的《高中语文“读赏写”三位本体教学实践与研究》教学成果获山西省教学成果奖特等奖。
4.课题研究已成系列。2006年9月以“高中语文‘读赏写’三位一体教学实践与研究”为题申请了校本课题研究。经过三年的实践与研究，《高中语文“读赏写”三位一体教学实验结题报告》获山西省基础教育
“三优”工程优秀校本课题一等奖。2010年以“古诗文‘读赏写’三位一体教学”为题申请了教育部教育科学“十二五”重点规划科研课题“中小学传统文化教育实践与研究”的子课题，于2013年结题。崔林生先后两次被评为课题研究先进个人，学校被确定为课题实验基地，由崔林生撰写的论文《“读赏写”三位一体之巧借文本仿写法》获一等奖。2016年，“语言类学科专题教学实践与研究”被列为忻州市教育科学“十二五”规划课题。
5.
受邀外出讲学和做示范课。崔林生先后受邀到吕梁临县高级中学、五台县、静乐县、神池县、忻州实验中学、临汾第五中学、太原六十五中、浙江绍兴柯桥中学等省内外学校做学术讲座和示范课，介绍语文“读赏写”教学理念和实践方法。
6.兄弟学校前来观摩学习。我校的高考语文成绩一直名列全市前茅，在社会上产生了一定影响。重庆瑞山中学、运城东康中学、忻州实验中学、定襄中学、五台实验中学、神池中学、原平实达中学等先后前来我校观摩语文课堂教学。至今，语文“读赏写”三位一体教学模式已在多个兄弟学校实践应用。
7.亲子共读，家长受益。亲子共读整本书，成为家校互动的有力助手，促进了家长和学生的有效沟通，增进父母与孩子之间的感情，让家长懂得青春期孩子的想法，有的放矢地引导孩子成长，改变了传统家庭教育模式。
五、需要改进与完善的地方
实验结果表明，在语文课堂教学中引导学生专题读写是提高学生语文核心素养的一种有效途径，但是能否取得预期效果，还受许多因素的制约和影响。我们认为以下几个因素对专题读写教学效果的影响至关重要。
1．教师教学观念的转变是进行专题读写教学的前提条件。
目前，有很多教师传统教学观念根深蒂固，要搞好专题读写教学，教师的教学观念必须转变，否则就会使课堂教学穿新鞋走老路。在实际教学中，学生的专题学习意识能否被激发，取决于教师的引导与激励。只有教师站在学生发展的需要和可持续发展的高度来认识专题读写的重要性，才能使专题读写在课堂教学中得以实施
2．发挥教师的主导作用和学生的主体作用是语文专题读写教学取得成效的关键。
促进学生专题读写的三个基本要件是：（1）必须将学生置于有阅读情境中，并引导他们鉴赏文学作品，或者以问题形式引导学生探究文本内容。（2）必须开放课堂，为学生提供阅读所必须的时间和空间，提供书籍或书目供学生选择。
3．建立一个与专题读写教学相适应的评价体系，以便检验学生专题读写的效果。在评价内容上，应从学生的知识、能力、情感态度等多方面、多角度出发去进行综合评价，形成性评价与总结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，自评与互评相结合。建立一个与专题读写相适应的评价体系，不仅使教师能够准确地掌握学生专题读写的效果，也有利于激发学生进行专题读写的积极性和主动性。
4．在课堂教学中，专题读写虽然是一种有效的学习方式，但并不是学生学习方式的全部。在教学过程中，教师应该根据教学内容和学生的基础，选择适当的教学方法。否则，不顾客观的实际情况，一味地追求专题读写，就会影响课堂教学的效果。
5．在教学模式的实践过程中，虽然教学理念和方法总结了不少，也初步形成了读写个性化发展教学理论，但还缺乏系统、全面的探索。在以后的研究和课堂实践中，我们将开展系统、深入的研究，做到理论与实践并驾齐驱，指导教师科学合理地安排教学程序，有创造性地开展语文教学工作。此外，我们将已取得的成绩尽力推广开来，让更多的学生受益。
