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课例研究的概念、特征与实施步骤

2017-05-02 14:29阅读：

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课例研究的概念、特征与实施步骤

摘　要：课例研究起源于日本，是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。其主要特征包括研究性、合作性、情境性和间接性。课例研究的步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价和反思、分享成果等至少五个步骤。
关键词：课例研究；课例研究概念；课例研究特征；课例研究步骤

课例研究起源于日本的授业研究（jugyokenkyn或じゅぎょけんきゅう），最早可追溯到明治时期[1]，至今已有一百多年的历史。Jugyokenkyn由两个词组成：一个是jugyo，意思是“课”；另一个是kenkyn，意思是“研究”。“授业研究”在国际范围内引起广泛的关注始于1995年和1999年的TIMSS（第三次数学与科学课程国际研究）[2]
，斯蒂格勒和黑波特（Stigler& Hiebert）对比了日本、美国和德国的课堂教学录像之后，认为日本教师在教学上的成功与日本的一种特殊的教育活动相关，即课例研究（Lesson Study）。[3]随后，斯蒂格勒和黑波特对课例研究进一步展开了研究，并于1999年出版了二人的著作《教学的差距》。至此，课例研究才引起人们对的普遍兴趣。[4]

课例研究的概念、特征与实施步骤

图1　“课例研究”检索论文的时间分布

笔者以“课例研究”为主题词对中国期刊网上的论文进行了统计。截止到2010年5月共搜集到149篇标题中包括“课例研究”的论文,其中146篇为期刊论文和3篇为硕士学位论文。如图1所示，国内自2002年起，标题中包含“课例研究”一词的论文数量逐年呈稳步递增的趋势，这也从一个侧面证明了课例研究正逐渐得到更广泛的关注。在文献阅读和整理中笔者发现国内外对课例研究的概念、特征以及步骤等缺乏统一的定义，这种众说纷纭的局面导致许多研究者和教师难以与其他概念相区别，难以实践操作等问题。基于此，本文对课例研究的概念、特征以及实施步骤进行了整理和分析，以期推进课例研究在国内的研究、应用与发展。

一、课例研究及其相关概念辨析

对于什么是课例研究，国内外的专家学者给出了不同的定义。在国外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler& Hiebert，1999）从教师专业发展的角度出发认为课例研究是日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。[5]崔瓦冉愈（Triwaranyu，2007）在注重教师专业发展的同时还关注学生的学习，认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和提升学生的学习经验的综合过程。[6]派瑞和刘易斯（Perry& Lewis，2003）则侧重课例研究的过程指出课例研究是以教师为主导，多位教师一起为促进学生学习制定目标、设计教案、上课及观课、并且对所教的课进行反思提升教学的循环过程。[7]在国内，安桂清认为课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究的结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。[8]耿帅认为课例研究属于实践研究,它以具体的一节课为对象展示研究，解决教学中存在的某些问题,把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。[9]

综合大多数学者的观点发现，对于什么是课例研究都有这样一些共识：①其本质是一种行动研究；②教师为课例研究的主导；③以教师集体合作为主要特征；④以学生学习和发展中出现的问题为研究对象；⑤目的在于通过教师专业发展进而促进学生的学习和发展；⑥具体步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等；⑦课例研究是一个循环的过程。基于此，笔者将课例研究概括为：课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。

与课例研究既相联系又有区别的几组概念在理论和实践中常常彼此混淆。因此，笔者从中选取若干极具代表性的概念并分为以下3组予以澄清，具体如下：

课例研究与行动研究。目前，课例研究是一种课堂行动研究的课例研究本质观得到普遍认同（Lewis, Perry& Friedkin；Wang-Iverson,2002；谌启标，2006；杨玉东，2006）。所谓行动研究，就是要将“行动”与“研究”两者合二为一，由实践工作者在实际工作情景中，根据自己实践活动上所遭遇到的实际问题进行研究，研拟解决问题的途径策略方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评鉴反省回馈修正，以解决实际问题。[10]行动研究的专业发展模式使教育者参与研究，缩小研究和实践之间的距离，帮助教育者成为更具有反思意识的实践者、更注重系统的问题解决者和更加审慎的决策者。通过对比两者的概念可以看出，课例研究和行动研究的不同主要包括体现在以下两个方面：首先，课例研究的对象是课堂中的教与学，具体到一堂课，而行动研究的对象则是教育中的实际问题，不局限于课堂，比课例研究的研究领域要宽广的多；其次，在行动研究中与他人合作是可选的，而在课例研究则强调教师的合作[11]，所以在实施主体上课例研究比行动研究有着更为严格的要求，充分利用教师集体的力量来提高解决问题的效率。总之，课例研究体现了行动研究的特点，是行动研究在课堂中延伸出的一种深化模式，其本质上依旧是一种行动研究。

课例研究、校本教研与校本研究。朱慕菊认为校本教学研究，即校本教研，是以校为本的教研，是将教学研究的重心移到学校，以课程实施过程中教师所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的一种教研活动。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题、又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。[12]余文森教授认为，校本研究是以学校为研究的基地，以教师为研究的主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究。[13]通过对比，其共同点在于三者都是以教师为研究主体，以学校为研究基地，目的都是为了解决实际问题。不同点在于：校本研究关注的教育实践中的所有问题，校本教研关注的是教学实践中的问题，而课例研究关注的是课堂中教与学的问题，三者在关注的对象上呈现逐步细化和深入的趋势。当课例研究应用于教学领域时，三者之间是包含与被包含的关系，校本研究包括校本教研，而校本教研包括课例研究。但是，当课例研究应用于教学以外的其他领域时，例如校本培训等，课例研究与校本教研之间就不再是包含于被包含的关系，而是作为校本培训的一种手段与校本教研无密切联系。在此需要注明的是，校本教研和校本培训都属于校本研究的范畴。

课例研究、课堂研究与案例研究。课堂研究是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中,综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等方面的研究一种研究方式。课堂研究既探索与总结课堂教学的一些科学规律,又解释课堂教学中生成的人文现象,课堂研究既把这些课堂中的要素分解研究,又研究它们之间的相互关系,从而形成“课程与教学论”的新理论。[14]在教学上，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材编写而成的对某一实际情景的客观描述，它具有真实性、完整性、典型性、启发性和时空性等。[15]案例研究是教师的一种定性研究方法，教师把教育教学过程中发生的这样的或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。[16]通过比较可以发现，这三者之间的差别相比于前两组有着更为明显的差异。首先，从研究主体来看，课堂研究的主体一般是专业研究工作者，案例研究与课例研究的主体都是教师；其次，从研究的目的看，课堂研究是为了从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象以揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征并形成和发展教学理论；案例研究则是通过收集和开发的案例使学生从中获得启发；而课例研究则是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展进而促进学生学习和发展的循环过程。

二、课例研究的主要特征

课例研究作为一种行动研究，其本身就带有行动研究的各种属性，例如以实际问题为主要导向、重视实际工作者的研究参与、从事行动研究的人员就是应用研究结果的人员、行动研究的情境就是实际工作情境、其过程重视协同合作、行动研究的结果可以促进专业成长等[17]。课例研究作为一种特殊的行动研究除了兼具其特点以外，还有其自身的特征。直至目前很多学者都对课例研究的特征进行了归纳，例如Lewis在《课例研究：日本教师专业发展的核心》一文中将课例研究的特点归纳为以下5个特点：①研究课是由其他教师观课的；②研究课是在很长时间内设计的，通常是合作的结果。③研究课设计使特定的教育目的或观点在课堂中成为现实；④研究课是需要记录的；⑤研究课是要讨论与反思的。[18]Beauchamp在《日本教育的新旧声音》一书中指出课例研究的4个特点：①课例研究是一种长期的持续不断的改进提高模式；②课例研究始终聚焦于学生的学习；③课例研究是教师合作完成的；④课例研究直接围绕着具体的教学情境等[19]。基于大多数学者的观点，同时结合《青海学校人文价值课程开发与行动研究》项目中的实践经验，笔者认为课例研究的特点可以归纳为以下4点：

（一）研究性。课例研究的研究性即教师通过研究的方式去解决实践中遇到的问题，此时教师的角色不仅仅只是知识传授者，同时还是一名教育研究者，课例研究的实施过程就是一个研究的过程。课例研究中教师的研究能力和素养显得尤为重要，它要求教师善于发现学生学习和发展中出现的问题，并善于利用各种条件和方法解决该问题。学生在学习和发展中遇到的问题是教师开展课例研究的源起，教师综合利用观察法、访谈、测验等方法进行研究并最终解决该问题。研究性不仅仅是对教师更高层次的期望，更是一种新的挑战。

（二）合作性。合作是课例研究过程最突出的特点之一，课例研究通常是合作的结果[20]，以教师为主体而构成的研究共同体通过集体备课、观课以及反思评课等步骤以合作的方式完成课例研究的全部过程。课例研究中的研究共同体是以教师为主导的，但这并不意味着只有教师才是课例研究的主体，加入其他人员而构成的异质研究共同体一方面是有助于改变传统教研活动的形式化、表面化、重复性和低效性，使教研活动获得专业引领与资源支撑；另一方面，异质人员的参与还有助于冲破校内或松散或封闭或保守的人际关系形态，构筑更为团结、开放和积极进取的人际关系，为课例研究共同体的建构创造良好的人际氛围。[21]因此，课例研究应广泛吸收学校教师之外如教研员、大学研究人员、校外专家教师、家长等人员，充分整合教育资源形成一个课例研究合作共同体。

（三）情境性。课例研究直接围绕着具体的教学情境而展开[22],课例作为课例研究的主要成分是课例研究情境性的集中体现。围绕着课例而展开的设计教案、上课和观课与反思和评价构成了课例研究的中心环节，脱离了课堂，课例就是无本之源。课例研究的情境性可谓之一切源于课堂，在课堂中研究，最终解决和服务于课堂。

（四）间接性。课例研究的目的是通过教师的专业发展进而促进学生的学习和发展，其间接性即是指课例研究并非直接对学生产生作用，而是通过教师发现、研究并解决学生学习和发展中出现的问题而最终促进学生的学习与发展，整个过程是一个间接作用的过程。课例研究对教师专业发展的作用已得到世界范围内的广泛认同（Shimahara,1998;LimChapSum,2003;Hilary,H.,2005;Yumiko,O.&Johanna,F.,2010；Stigler&Hiebert,1999;CharineeT,2007；马晓梅&程可拉，2008；霍海洪，2009)，但是教师的专业发展并非是课例研究的终止，脱离了学生学习和发展的教师专业发展是没有任何意义的，课例研究最终价值不仅仅在于教师专业的发展，而更在于借教师专业发展而促进学生的学习和发展。

三、课例研究的实施步骤

关于课例研究实施的步骤，不同的研究者有不同的观点。例如，斯蒂格勒和黑波特（Stigler& Hiebert，1999）认为课例研究包括9个步骤：①定义问题；②设计教案；③上课；④评价、反思；⑤修改教案；⑥执教经过重新设计的课；⑦再次评价、反思；⑧分项成果。[23]弗拉德兹和约士达（Fernandez& Yoshida，2004）认为课例研究包括6个步骤：①合作设计研究课；②关注实施中的研究课；③讨论研究课；④重新设计研究课（酌情采用）；⑤教授经过重新设计的研究课（酌情采用）；⑥交流对重新设计的课进行的反思。[24]李子建（2009）认为课例研究包括5个步骤：①选取主题；②设计教案初稿；③教学、观课；④集体反思；⑤总结、分享。[25]谌启标（2006）认为课例研究包括4个步骤：计划、教学、观察和评课。[26]此外，还有研究者将课例研究的实施划分成阶段，例如：李子建（2009）划分为计划、执行和总结3个阶段；沃诺（Ono，2010）等人分为计划、实施、观察三个阶段；郭曼（Gorman，2010）等人分为计划（制定目标）、设计（设计教案）、实施（上课、观课和讨论）、总结（反思、巩固和分享）或者4个阶段等。

尽管国内外的学者对颗粒研究的步骤并没有完全统一的观点，但是，透过不一致的表象就能够发现大多数学者在课例研究的核心步骤上几乎是一致的，产生的差异主要是由划分步骤的细致程度而导致的。例如，第一步的内容不同的表述包括“定义问题”、“合作设计研究课”、“选取主题”以及“计划”等，而“合作设计研究课”与“计划”实则包含了“确立主题”和“设计教案”两个子步骤，因而本质上都涵盖了“确立主题”的基本意思，只不过是步骤划分细致程度的不同罢了。此外，有一个差异是不容置否的，即有的研究者认为课例研究是一个循环的过程，而有的研究者则并没有指明这一点。课例研究本质上是一个循环的过程，在第一次反思结束后需要进一步修改教案、重新执教、再次反思等等，直至问题真正得到解决才结束，因而是一个螺旋式不断向前发展的过程。

笔者认为课例研究的实施包括至少5个基本步骤：确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思、修改教案（可选）、重新执教和观课（可选）、再次评价和反思（可选）、分享成果。以下就每个步骤分别予以简要的说明，流程图如图2所示：

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