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有意义接受学习理论与建构主义学习理论（初稿）

2008-06-16 23:29阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/1357663450

有意义接受学习理论与建构主义学习理论(初稿）
余小兰
（华南师范大学数学科学学院 510631）
摘 要 有意义接受学习是奥苏贝尔在20世纪60年代提出的。建构主义学习理论的发展在教育领域引发了一场教育观念与实践的革命，并成为21世纪世界教育改革的主要理论指导。这是不是代表奥苏贝尔的有意义接受学习理论过时了，而建构主义学习理论就完美无缺呢？本文从有意义学习和建构主义学习的本质内涵，过程，方式，目标，对数学教学的影响，以及有关两种理论的一些评价这几方面进行比较，以帮助我们更好地把握两种学习理论，更科学地将它们运用到我们的教学中。
关键词 有意义接受学习，建构主义学习，比较。
一，有意义接受学习与建构主义学习的本质内涵
有意义接受学习理论是美国当代著名教育心理学家奥苏伯尔(D. P. Ausubel, 1918－ )提出来的。奥苏贝尔从学生的学习方式、学习内容与学生认知结构的关系两个维度对学习进行了分类，根据前者把学习分为接受学习与发现学习，根据后者把学习分为有意义学习和机械学习。在此基础上，再将学生的学习分为四种类型(如下表)：

 接受学习
 发现学习
有意义学习
有意义接受学习
 有意义发现学习
机械学习
 机械接受学习
 机械发现学习
奥苏伯尔关于有意义接受学习的基本观点是：在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。从这一观点出发，他认为好的讲授教学是促进有意义学习的唯一有效方法。探究学习，发现学习等在学校里不应经常使用。即奥苏伯尔提倡有意义的接受学习。
有效的接受学习必须是有意义的、主动的接受学习。奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件：首先，学生要具有进行有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向；其次，学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的有关知识相联系。这样，新知识既可以在学生原有的认知结构中获得心理意义，又可以使学生原有认知结构经过吸收新知识而得到改造和重新建构。[4]奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”
20世纪90年代以来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命（Slavin，1994）。
建构主义各种关于学习问题的观点与表述如下（Hein，1991；J.Brooks，M.Brooks，1999）：[1]
（1）学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果（J.Dewey）。
（2）学习包括建构意义和建构意义系统两个部分（L.B.Resnick）。
（3）建构意义的至关重要的活动是人的智力，它发生在人的大脑中。利用人的物理活动传递经验也许对学习来说是需要的，尤其对孩子来讲，但它是不足够的。我们必须投入与物理活动一样多的智力活动才可以保证意义的建构（Dewey）。
（4）学习是一种社会活动。个体的学习同其他人，如教师、同伴、家庭、偶然相识者等关系密切，而像戴维指出的那样，传统教育更加倾向于将学习者同社会分离，倾向于将教育看成是学习者与目标材料之间一对一的关系。相反，进步主义教育意识到学习的社会性，同其他个体之间的对话、交流已成为完整学习体系的一部分。
（5）学习是在一定情境中发生的。我们不能离开实际生活而在头脑中抽象虚无的、孤立的事实和理论，我们学习的是已知事物之间的关系及人类确立的信念。只有这样，我们的学习行为才可能清晰，学习是活动的和社会性的观点才可能成为一种必然的推论。总之，人类的学习不能离开生活而存在。
（6）个体学习需要先前知识的支持。如果个体没有先前形成的知识结构的基础，是不可能吸收新知识的。我们知道的越多，我们能够学习的就越多。因此施教者必须尽量创设同学习者当前状态相联系，必须为学习者提供基于先前知识的路径。
（7）学习需要花费一定的时间。学习不是瞬间完成的，对于知识来说，需要学习者多次复习、思考及其应用，这一过程不可能在5－10分钟内完成。
（8）学习是一种意义获取。因此，学习必须围绕个体将要从事的意义建构（construct meaning）开始。
（9）部分的理解有利于整体意义的理解。部分必须纳入整体关系中理解，因此学习过程集中于原始概念而非孤立的事实。
（10）学习的目的是建构个体自己的意义，而非重复他人的意义获得“正确”答案。
总体来看，建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。这一建构过程不是传统认知派的社会建构过程，而是一个个人建构的过程，建构起对现实世界的意义。
二，有意义接受学习与建构主义学习的过程，方式，目标和结果
奥苏贝尔有意义接受学习的过程和方式有四个特点[7]：第一，它要求师生进行大量的相互作用。虽然教师可以首先呈现教材，但在整个教学过程中，必须引起学生的思考与反应。第二，它大量运用例子，虽然强调有意义的言语材料学习，但例子可以包括图画、图解或图片。第三，它是演绎式的，首先呈现最一般，包容广的概念，而后从其中推演出较具体的概念。第四，它有一定的程序。在呈现教材时必须遵循某些步骤，尤其时先要呈现一个先行者，然后把下位的内容逐一呈现出来。先行组织者是对包容范围大、足以容纳后继信息的高位概念的指导性陈述。其形式有三种：概念的定义、材料与某些熟悉例子之间的类比、或概括性结论。按奥苏贝尔的意见，一节课总是应从一个先行组织者开始。当学生的认知结构和要学习的材料之间有潜在的适合性时；有意义的学习最易出现。先行组织者的运用，意味着这种适合性更为可能。使用先行组织者的目的，或者是为学生提供帮助记忆或应用自己已知但尝未意识到与旧知识间起着概念的桥梁作用。
而对学习过程的理解方面，与传统认知主义学习理论相比，建构主义则强调了这个过程的独特性与双向建构性。
建构主义强调学习过程中学习者进行的信息加工活动的独特性，认为学习者要建构关于事物及其过程的表征，是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。外部信息的意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建成的，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
同时，建构主义认为[1]，学习过程同时包含两方面的建构：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。所以，“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”。这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识。

从学习的目标和效果方面看，奥苏贝尔的有意义接受学习是一种主要以分析思维为过程的高效率获得知识的学习，即旨在知识的获得。在学习效果方面，有意义接受学习，学生在获得一定知识外，还相应培养了各种理解，分析的能力。
而建构主义主要是阐释了学习所获得的经验的性质和学习者形成的认知结构的构成这两方面。
从学习所获得的经验的性质来看。该理论认为，学习要建构关于事物及其过程的表征，但并非外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构。在外部信息的输入与学习者内部生成的知识建构中，更强调学习者内部的生成作用。
从学习者形成的认知结构的构成来看，建构主义认为，知识结构不是加涅所指的直线结构或如布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。该理论认为，学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。在此领域，直线结构或层次结构已无能为力。建构主义认为学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把原理等作为学习的最终目的，而真正的学习目的应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略、概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
三，有意义接受学习与建构主义学习理论下的数学教学
（一）有意义接受学习理论下的数学教学
奥苏贝尔认为[1]，为了使学生有效地进行有意义的学习，教学过程中要遵循“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则。而根据这两个教学原则，他提出了“先行组织者”的教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的，概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言与方式来表达，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。先行组织者有两类：一类是“说明性组织者”，用于对新知识提供一个上位的类属者，另一类是“比较性组织者”，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义学习，保证学生获得精确的知识。
先行组织者它的最大作用是能提高数学认知结构中适当的知识经验的可利用性，即在新旧知识之间架起一座桥梁，从而使学生更有效地学习。下面是设置先行组织者进行数学教学的一些片断。
例1 “ 圆的认识”教学片断：
师：(出示三角形、梯形、长方形和平行四边形的图形)你能说出这些平面图形的名称吗?这些图形是由什么围成的呢?
生：这些图形依次是三角形、梯形、长方形、平行四边形，它们都是由线段围成的。
师：所以它们都是平面上的直线图形。(出示圆的图形)认识这个图形吗?它和平面上的直线图形比较有什么不同呢?
生：这是圆形。圆不是由直线围成的，而是由曲线围成的。
师：说得很好。圆是平面上的曲线图形。
这样把新知识的引入与旧知识的复习融为一体，既弄清了新旧知识的联系———都是平面图形，又分清了新旧知识的区别———圆是平面上的曲线图形。通过新旧知识的相互作用，形成高度分化的认知结构，使新的学习材料(平面图形———圆)成为原先获得的概念(平面图形)的特例，产生类属性学习。
例 2 ：“ 双曲线”教学片断：
师：还记得我们前面学习的椭圆吗?我们是从哪些方面研究椭圆的？
生：椭圆的标准方程，椭圆的对称轴，椭圆的准线，椭圆的离心率等。
师：那么，对于双曲线的学习，你们能想怎样去研究它吗?
生：我们也可以从这几方面出发。
这种分析、引入教学内容的方式，不仅实现了认知结构的顺应，便于学生弄清知识点在知识系统中的地位，而且还可以使学生获得知识的正迁移。
（二）建构主义学习理论下的数学教学
在建构主义学习理论的基础上，建构主义提出了系统的教学理论。该理论的主要观点有：（1）注重以学生为中心进行教学；（2）注重在实际情境中进行教学；（3）注重协作学习。该理论强调学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者或灌输对象。同时, 教师不应该被看成是知识的“ 给予者”, 而应成为学生学习活动的促进者。教师在整个教育过程中应发挥一个“ 中介” 作用, 充分注意各个学生认识上的特殊性, 努力调动学生的积极性, 发挥好教学活动组织者和“ 导向” 的作用。建构主义注意在实际情境中进行教学,强调开发围绕现实问题的学习活动, 尽量能创设能够表征知识结构, 能促进学生积极主动地建构知识的社会化的真实的情境。因此, 建构主义倡导协作学习与交互式教学, 通过学习者之间的合作, 以及教师与学生的相互作用而使理解更加丰富、全面。
在有关数学教学方面，建构主义认为数学不是现成地存在于现实世界,而是学习者的组织活动。教师提供的学习内容应该是“学生自己的数学”，而不是“为学生的数学”，教师要教的也就是“学生自己的数学”。“学生自己的数学”体现为现实的数学教育。“现实”的含义是[8]：其一，数学教育是与现实生活相关的，学生从现实中学习数学，再把学到的数学应用于现实中去，课本中的数学和现实生活中的数学始终紧密地联系在一起，使教材内容生活化。其二，教育是“实现”的，学生通过这一教育所获得的数学知识不是教师课堂灌输的数学现成结果，而是他们通过各种方式从其熟悉的生活中自己发现和得出结论。通过学习这样的数学，学生就可以通过自己的认知活动，实现数学观念的建构，促进知识结构的优化。
随着建构主义理论对现代教学思想越来越大，运用建构主义学习理论指导数学教学的研究也有比较多，比如：
翟鹏翔2004年发表的《建构主义学习理论下的数学教学》提出：教师要成为学生建构意义的帮助者，就要从以下几方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生形成学习动机。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
2005年，杨树国和李春霞发表在边疆经济与文化的《建构主义理论指导霞的数学教学改革》提出牢固树立建构主义教育思想 , 搞好数学课堂改革的建议：(1) 以素质教育为中心, 开展数学教育数学；(2) 充分发挥学生的主体作用和学习的自主性；(3)给学生的数学学习以适度的指导；(4)采用灵活多变的方法开展教学, 促进新、旧知识的交互作用；(5) 根据数学学科的特点, 加强教学与学生的生活实际、社会环境的联系。
2007年吴正宪发表的《<创设建构性学习环境 培养学生创新能力>的探索与实践》，提出在建构理念下如何创设学习环境的建议：（1）联系生活实际，在问题解决中学习（2）创设社会性环境，在合作中学习（3）利用信息技术，进行整合式学习。
而关于在建构理念下学习方式的探索，他则谈到了以下的几点：（1）提出问题，萌发学生学习兴趣（2）探索问题，激励学生主动参与（3）解决问题，培养学生创新能力。
钱守旺2007年发表《新课程理念下如何恰当地创设教学情境》也是根据建构主义学习理论提出“创设多种感官参与的活动情境”的做法。他在文中写到：数学教学是数学活动的教学，数学学习不是单纯的知识的接受，而是以学生为主体的数学活动。现代认知科学，尤其是建构主义学习理论强调，'知识是不能被传递的，教师在课堂上传递的只是信息，知识必须通过学生主动建构才能获得'。也就是说，学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。为此，在数学教学中要注意展示知识形成的过程，将静态的知识结论变为动态的探索对象，让学生付出一定的智力代价，引导学生开展多种形式的数学学习活动。
还有钮凤兰的《创设条件，让学生自主建构数学知识》提出的建议：（1）让学生在自由空间中“表露”；（2）让学生在交流互动中“建构”；（3）让学生在活动中“体验”；（4）让学生在现实生活中“应用”。等等。
四，有关有意义接受学习理论与建构主义学习理论的评价
“奥苏贝尔的认知一接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。然而，奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。实际上，学生的学习，是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能（包括所生产的知识与生产知识过程形成的能力）转化为个体的机能，而不仅仅是理解这些知识结论。其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。” [1]
“接受学习是学生获得系统的科学知识的首要方法，也是一种最经济有效的方法。有意义接受学习并不是机械被动的学习，且可以广泛适用各门学科。但接受学习在激发学生兴趣，发展学生独立分析和解决问题的能力及创造才能方面显得欠佳，且接受学习的发生受主客观条件的制约。” [7]
“建构主义所持的“ 学生是学习的主体”, 不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象, 处在教学活动的“ 主体性地位”, 教学目的是为了使学生获得知识, 并且认为学习者不是被动的接受知识, 而是主动地进行选择性加工, 建立起自己对知识的理解。教师在学习活动中起的是“ 组织者” 和“ 中介” 作用, 所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”, 当然往往也导致忽视教师的作用。”[2]
吕晓彬，吕立新，吕立双的《浅谈建构主义的利与弊》提出了建构主义三个引人质疑的弊端（1）建构主义否定基础知识的教学；（2）建构主义否定间接经验；（3）建构主义否定教师的主导作用。
“建构主义学习理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反——优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反）；其突出的缺点则是强调传递－接受式，否定发现式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性，创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。”“如能将二者结合起来，互相取长短，优势互补则可相得益彰。” [12]
主要参考文献：
[1]莫雷主编，《教育心理学》[M].广东高等教育出版社， 2005年，第113－134页.
[2]胡凯林，赵继源《传统教学思想与建构主义教学思想之比较》[J].当代论坛， 2008（4）.
[3]夏立新《有意义接受学习理论与小学数学教学策略》[J].学科教学探索， 2005.6.
[4]刘忠东《建构主义的发展及其对数学教育的启示》[J].数学通报， 2006（4）.
[5]缪桂珍《自主合作探究学习与有意义接受性学习的合理运用》[J].云南教育， 2007.3.
[6]张文芝《自主合作探究学习与有意义接受性学习相辅相成》[J].云南教育， 2007.3.
[7]董文，刘万伦《奥苏贝尔接受学习与布鲁纳发现学习的比较》[J].池州师专学报， 2001（1）
[8]翟鹏翔《建构主义学习理论下的数学教学》[J].平原大学学报， 2004（5）.
[9]钮凤兰《创设条件，让学生自主建构数学知识》[J].小学教学参考， 2008.4.
[10]李亚娟，李莉《奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示》[J].吉林省教育学院学报， 2007（8）.
[11]吕晓彬，吕立新，吕立双《浅谈建构主义的利与弊》[J].洛阳师范学院学报， 2007（2）.
[12]何克抗，李克东，谢幼如，王本中《“主导－主体”教学模式的理论基础》[J].电化教育研究， 2000（2）.

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