生态式幼儿园区域活动对教师角色的挑战
2008-03-05 23:19阅读：
王春燕
生态式幼儿园区域活动要求以生态学的思想来统筹与规划幼儿园的集体教学活动、区域活动、自由游戏活动及其它活动。强调各种活动之间的互生、互补、互利及互动。强调幼儿园教育系统中各个要素之间及系统与外部各个系统之间的有机联系。这给教师在区域活动中的角色定位带来了挑战，适应并主动、积极地迎接这个挑战是对教师提出的根本要求，因为它将直接关系到生态式区域活动的成效。
一、思维模式的转换：
（一）从单一的二元对立思维到联通的、多元思维的转换
区域活动是依幼儿的兴趣、需要及考虑幼儿园教育目标与其它正在进行的活动等因素而划分一些不同的活动区域，目的是为幼儿个性化的学习提供最佳的途径，使幼儿在自主、自由与材料及同伴的相互作用中获得发展，体验快乐。然而，区域活动并不是与其它教育活动相分隔与分离的。它们都是幼儿园教育活动的有机构成成分，它们之间应该是融通与对话的。目前一些教师在创设区域活动时，往往受到思维模式的局限，总是用单一的或二元对立的思维来思考与设置区域活动，眼睛总是盯在目前将要创设的几个活动区域上，比较多的考虑设置什么区域、每一区域的发展目标、所需要的关键经验、需要投放的材料及活动的内容上，并忙于寻找、收集材料，不会或没有意识到应该把区域活动放在整个教育系统内或最近一段时间幼儿园对某一年龄班幼儿所要达成的目标系统内考虑，致使区域活动脱离或孤立于整个幼儿园教育活动系统之外，脱离或孤立于幼儿园、家庭、社区等组成的更大的教育系统之外。造成了目前我们所看到的区域活动仅仅成了幼儿园教育活动的点缀、集体教学活动的补充、延伸及幼儿自由活动的又一场所的状况。生态式区域活动对教师的思维模式提出了挑战，它要求教师必须摈弃传统的二元对立的思维，要求教师从思维上主动地拆除区域活动与集体教学活动及与幼儿园其它活动、甚至包括与家庭、社区之间的“界限”，进行思维模式的转换，以多元和联通的思维
设计与设置幼儿园区域活动。
首先，应该把区域活动放到与幼儿园集体教学活动平等的位置上来设计，把它看作是完成幼儿园教育教学目标的“正规军”，而不是作为集体教学补充、延伸的“游击队”。它与集体教学活动一样，也是幼儿园教育系统中的重要生态因子，它们之间不分主次，不论高低，既没有边界，更不是对立，二者是相济、相成，相互融通的。如一中班教师在进行“伞”的主题活动时，就通过区域活动设置来完成很多的主题目标：认识伞的结构、了解伞的用途，体验制作的快乐。在美工区投放了微型成品伞、蛋糕盘、油画棒、色卡纸，让幼儿创造性设计伞面、装饰伞面。在建构区投放了塑料积木，让幼儿根据范例或创造性地拼插立体伞。在科学区投放了一些伞的配件（伞面、伞骨、伞架等），让幼儿尝试根据伞的各部分特征、用途有目的地组合制作成品伞。这样幼儿在区域活动与主题的集体教学活动中所获得的经验就不再是分隔与肢解的，而是完整的一个连续体，彼此相互影响、相互作用，共同构成了幼儿的“经验流”。
区域活动也需要与集体教学活动发生有效的互动。开展集体教学活动需要幼儿通过各种区域积累零散的经验与体验，同时，集体教学活动又可以整理、提升、修改与拓展幼儿自己在区域活动中的经验，而且，还可能产生或暴露更多的需要进一步探索的问题或解决的困惑，再次开展更为深入的区域活动，区域与集体活动自然地互动联通了。
其次，在设计教育活动时，要考虑使区域活动与幼儿家庭真正互动起来。应该说，目前一些幼儿园也不同程度地考虑到了与幼儿家庭的联系，考虑到了家长资源的利用，但大多数停留在浅表的层次，即在区域活动开展的过程中要求家长查阅并提供一些材料，缺乏深层次的联系，缺少真正的互动，而且，往往把家庭放在配合幼儿园活动的从属位置上。其实，区域活动与幼儿家庭之间的联系应该是双向、互动、互利的关系。幼儿家长不仅仅只是材料的提供者，也是区域活动的参与者、指导者。如，“在一次美工角内容为装饰大皮靴时，我们投放了很多收集的皮靴，并在美工角进行了关于此活动的氛围创设，使美工区充满了强烈的色彩和各异的图形。丹丹妈妈看到这些时，向我们询问了活动的主要目的，之后她将自己的想法建议告诉我们。她认为对于色彩、图形的装饰，可以用欣赏色彩对比强烈的图画或观看图形布局的VCD让幼儿形成初步的意识，然后再开展此项活动。第二天，丹丹妈妈拿来了图形布局VCD、几幅印象派大师的作品及几幅现代广告画，与我们一起将美工角进行了再创设，并与我们共同设计了记录单。”
①家长真正成了区域活动的参与者、指导者。再如一幼儿园中班孩子在区域活动中进行了怎样利用各种工具打开山核桃的探究后，老师要求孩子回家继续尝试，更为快速、高效、安全地取出山核桃肉，以达成目标，这样孩子可能就会与父母一起商讨、练习，更好地提高使用工具打开山核桃的技能，家长与孩子的互动就进一步巩固了孩子的经验。
再次，加强区域活动与社区的联系，更为有效地利用社区所蕴藏的教育资源。目前很多幼儿园在进行主题教学活动时开始考虑到了社区资源的利用，如带幼儿去社区参观、访问、调查，以丰富幼儿在主题教学活动时的感受、体验与经验。但在设置与设计区域活动时却没有这个意识。如前面所说的一幼儿园在进行“伞”的主题活动时，给孩子设置了一个美工区，通过投放一些彩色的纸，让幼儿给成品伞面装饰图案。但我们发现多数幼儿操作一会儿后就感觉“没意思”，纷纷另投它区。分析原因主要是幼儿没有关于伞面装饰的经验与体验，他们在单调地操作（贴一些事先剪下的彩色三角形、正方形、圆形纸片等）片刻后就罢手。如果作为教师在设置这个区域活动时考虑到先带幼儿到社区的伞厂或商店去参观、感受各种各样装饰漂亮的伞面，积累相关的丰富经验，在区域的美工装饰中幼儿就会在富有挑战的活动中，不但能体会到制作的快乐，也能体会到成功与自信。
上述三种情形所说明的一点就是要使教师打破封闭的二元对立思维，树立一种联通、多元思维，拓展区域活动与其它活动之间的边缘地带，在区域活动与集体教学活动及家庭、社区之间建立动态平衡关系，达到教育系统中各异质要素之间的共生、共荣。
（二）区域设置依需要而立
目前很多幼儿园区域活动一般分两种类型，一为常设性区域，二为与主题相联系的区域（有的幼儿园也叫游戏性区域与学习性区域）。常设性区域一般是依学期而设置，其相对固定不变。而与主题相联系的区域一般是依目前所进行的主题投放相关材料而创设，主题发生变化了，区域也随之发生变化。然而，我们却发现这样的做法也带来了一些弊端，如常设性区域因从学期初到学期末变化不大，单调、重复，缺乏挑战，逐渐失去了对幼儿的吸引力。而与主题相联系的区域又常常因强调与主题的联系而显得牵强，幼儿依教师的要求活动别扭。如在小班“亲亲小动物”主题区域中，一教师创设了英语角，要求进入此角的幼儿用英语说出一些动物、水果的名称并进行简单的关于动物主题的会话，而进入这个区的幼儿却没有用英语进行交流，但他们依然手拿卡片交谈的津津乐道，旁边的老师不停地暗示，最后致使这几个幼儿都“逃”出了英语角。为何会出现上述的情况，原因之一即是我们没有把区域活动看作是幼儿园整个教育生态系统中的一个因子，没有从系统的动态平衡关系、没有从最近一段所要达成的教育目标系统中考虑。生态式区域活动强调区域依需要而设立。不仅仅是幼儿的需要，也要考虑教育目标达成的需要，还要考虑选择最佳教育活动形式的需要……。所以区域活动不是在学期一开始就完全设置好的，也不是一定要使主题区域强行与主题发生联系，常设性区域与主题性区域不是相对固定、分隔与静止的，区域是动态变化的，它要求教师时刻关注幼儿、关注主题进展情况、关注幼儿发展状况，关注家庭与社区信息，灵活有效地设置与增删不同区域，使区域活动与其它活动始终保持在动态的互动中。
二、
师幼关系的重塑：从教师的权力意志到幼儿的权力自主
幼儿是区域活动的主体，主体的价值如何凸显、教师与幼儿的关系如何体现将直接关系到区域活动的性质，关系到幼儿活动的实效。
1、教师——从兴趣的“制造者”到幼儿兴趣及个性学习的关注与指导者
幼儿是在与周围环境相互作用中主动建构自己的经验的。而主动学习的前提条件即是幼儿能根据自己的需要和兴趣自主选择活动，决定活动的内容、活动的方式、活动的进度与时间。目前很多幼儿园也认识到了区域活动在满足幼儿兴趣、凸显幼儿个性化学习方面的优势与价值。但实践中却可以看到诸多这样的情形：上午集体教学活动结束后幼儿按小组分别进入不同区域（每天按不同小组轮换区域）；活动时间一到区域随即收拾，活动一律结束；活动中教师经常对照表格就幼儿在某一区域活动情况打√；……教师这种机械操作及量化指标管理的方式，无形之中变相控制着幼儿并充当了幼儿活动兴趣的“制造者”，如某一区域幼儿参与人数少了，教师就挖空心思或变更材料，或改变布局，或变着法子以诱导更多的幼儿进入该区，“填充”活动。幼儿在区域活动中往往不能自主计划、自主决定活动方式与节奏，活动既不尽兴，也体验不到成功与快乐，区域活动已背离了“自主、自由、个性化活动”的含义。而生态式幼儿园区域活动强调放弃教师权力意志，减少教师不必要的权威干预，强调教师与幼儿的对话关系，强调教师引导幼儿学会自主计划、自主管理活动。让幼儿按自己的意志，决定活动的内容、活动的节奏、活动的伙伴及活动的顺序。教师更多是关注幼儿需要，为他们提供个性化的帮助与指导。如幼儿一件半成品搁置多日，教师就要关注是什么原因造成的，是材料的短缺、坚持性的缺乏、还是兴趣的转移或方法的问题，进而适时做出决策，或给予帮助，或给予支持，或给予干预，以使幼儿确定活动意向，并学会自主抉择，自主安排，获得发展。
2、幼儿——做自己权力的主人：参与区域规则的制订与修改
区域活动的有效开展离不开区域规则的制订，因为区域规则不仅保障了幼儿区域活动的基本权利，也保证了区域活动的顺利展开，同时也能适当地制约幼儿区域中不符合活动要求的行为，进而使幼儿调整自己的行为，向着符合社会性行为的方向发展。生态式幼儿园区域活动强调打破过去单纯由教师制订规则权利的状况，倡导幼儿做自己权力的主人，参与区域规则的制订与修改，参与教师就规则方面的对话交流：放手让幼儿发表意见，让幼儿一起参与讨论某一区域的规则，如某区域可以容纳几个人、怎样提示活动的人数；在区域活动材料需大于求时，怎样约定活动的时间与次数，如每人玩三次进行一轮换；某一区域原有的规则不足于使大家顺利活动时怎样调整……。通过幼儿的参与最后制订与修改的规则就不再是幼儿不理解的、约束其行为的外部“死”的不能变更的条文，而变成了幼儿理解其内涵的、自觉遵守执行并适时可以讨论修改的，甚至是内化的、有意义的规范，规则从他律进入到自律。幼儿在区域活动中也就真正地自主、自由了。当然，自由是建立在遵守规则的基础之上的。规则不是为了约束幼儿，而是为幼儿自由地开展活动奠定基础，不仅仅是为行为的自由，更追求的是精神的自由。
三、
资源观的拓展与深化
生态式幼儿园区域活动强调区域空间上的平衡与共生，所以在区域设置上倡导资源共享。户外场地、室外走廊、过道等与室内空间都是区域的有机组成成分，它们之间也应构成相荣、相济的生态关系。
（一）户外资源的挖掘利用——区域活动从户内走向户外
每个幼儿园都不同程度地拥有大小不一的户外场地，尤其是农村幼儿园户外场地有得天独厚的条件，如何有效地利用，更好地促进全园幼儿的互动、发展也是生态式幼儿园区域活动所要考虑的。
户外区域与室外及室内区域不同，一般比较开阔，场地在平整、凸凹、软硬、高低、曲直上也有所不一，而幼儿是最喜欢选择这样的地方来游戏活动了。所以教师就要主动积极地思考如何依据户外场地的特点，结合活动内容和需要对户外场地进行区域设置，如设置种植区、饲养区、玩沙玩水区、感觉小区以促进幼儿的探索发现。设置攀登区、钻爬区、平衡区、走跑区以促进幼儿的动作发展。设置角色游戏区、建构区、嬉水池等以促进幼儿的娱乐及游戏品性。同时，可以根据季节变化及幼儿发展状况对原创设的区域进行适当调整。如夏季来临，可以把嬉水池放满水位让幼儿玩水游泳，秋冬春季来临，嬉水池就改为建构区……在场地利用上比较灵活机动。不同年龄的幼儿在参与户外的区域活动中不仅扩大了交往的范围，而且多层面的异龄交往也能帮助幼儿积累交往的经验，提高幼儿交往的能力。
（二）室外不同资源的优化整合——共享区域的设置
在幼儿园室外的走廊、过道上蕴藏着丰富的教育资源，作为教师要有意识地优化与整合这些资源。比如班与班之间相邻的空间区域就可以通过同龄班或不同龄班之间的共享与合作展开活动，形成公共区域。在公共区域，同龄班之间或异龄班之间可以共同商量设计，投放与本班不重复的材料，幼儿就可以自主地选择自己感兴趣的材料、玩伴与活动方式，共享这个空间，更为创造性地开展活动。这样，公共区域不仅能突破原有班级甚至年级区域空间的局限，扩大幼儿的活动范围，丰富幼儿的活动材料，使材料更为立体化、综合化，同时，也提高了材料的使用频率，减少了每个班教师在设计、收集、制作、安排材料上的重复劳动，而且公共区域因幼儿交往所面临的情境更复杂，会遭遇更多的人、事、物及相互关系，所以幼儿所遇到的问题情境就更微妙，在此中，幼儿的体验更为丰富，活动也更为富有意义与挑战。
（三）室内区域资源的拓通与分割——变“划地为圈”为“观念为圈”
目前幼儿园在室内区域的设置上往往是动静相隔、封闭与开放相对的，区域之间通常利用一些矮柜、低的遮挡物、隔离栏或桌子相分离，如图书区、益智角相对安静，往往远离角色游戏区、建构区、美工区等比较热闹的区域，区与区之间互不干扰，难以拓通。幼儿在活动时也常常被老师告诫：“不允许互串区域，扰乱别人。”
生态式幼儿园区域活动则强调活动室内区域之间的拓通与适时的分割，要变传统的“划地为圈”的区域为“观念为圈”的区域，也即区域之间的界限是观念性的界限，它是存在于教师观念之中的。区域之间不是完全封闭与相隔的，随着幼儿活动的需要可以拓通与合理、适时的分割，如幼儿在游戏中会把建构区建造的房子、车子等作品放置到角色游戏区游戏中，两个区就自然地结合拓通了。而幼儿在建构区搭建动物园、大桥等不同的建构活动，又自然地使这个区域一分为二，或在美工区印染制画与制作装饰竹根也可以自然地分开。总之，为了创设室内开放、动态的区域，教师要有意识地调整或取消区域间的隔离物，鼓励幼儿进行区域间的组合、流动与合理分散，不断地深化与拓展幼儿室内的区域活动，达到资源与活动成果的共享。
注释：
*
为浙江省教育厅2005年度科研课题“幼儿园区域活动研究：一种生态学视角”的部分研究成果，项目编号为20050241。
①
本片段选自陈家行主编，《在区域中成长——对幼儿园区域的实践与反思》，中国社会出版社2004年版第55页。
主要参考文献：
（1）
滕守尧，《生态式艺术教育与联通》，见庞丽娟主编《文化传承与幼儿教育》，浙江教育出版社，2005年9月版。
（2）
李建君主编，《区角：儿童智慧的天地》，上海社会科学院出版社2005年版。
